Принципи навчання дають відповідь на запитання «Як організувати навчальний процес?»

Принципи навчання — це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації і здійснення освітнього процесу. Принципи, як правило, приводяться до системи положень, на основі яких здійснюється навчання.

Дидактами (М.П. Скаткін, М.А. Данилов, І.Н. Лернер, Ю.К. Бабанський, М.І. Махмутов) доведено, що для ефективності навчання необхідно керуватися загально дидактичними принципами і правилами навчання. Дидактичні принципи виражають закономірності процес) навчання і дотримання їх є необхідною умовою успіху педагогічної діяльності вчителя. Виходячи з цього необхідно зробити висновки, що методика навчання інформатики повинна спиратися на закономірності процесів формування в учнів знань, умінь і навичок і одночасно відповідати загально дидактичним принципам навчання. Зупинимося на питаннях реалізації деяких дидактичних принципів, які мають найважливіше значення в зв’язку з особливостями навчальної діяльності учнів на уроках інформатики.

Принцип науковості і посильної складності

За принципом науковості у змісті освіти повинні знайти відображення новітні досягнення відповідної галузі знань з адаптацією на пізнавальні можливості учнів. Це завдання загалом спрощується, оскільки в інформатиці на сьогодні ще немає чіткого розподілу на вищу і нижчу, будь-яке поняття з «великої» інформатики знаходить свої аналоги в шкільному курсі інформатики.

Принципом науковості і посильної складності в навчанні передбачається також ретельний відбір істотного змісту науки. При навчанні інформатики будь-які відомості, що не знаходяться в руслі основних понять та ідей, перешкоджають їх засвоєнню. Загострюється проблема відбору мінімально необхідного матеріалу, особливо для перших уроків. Для її розв’язання важливим є виділення мети і завдань уроку, головного і другорядного, чітке формулювання для учнів вимог до знань і вмінь, які необхідно сформувати і виробити під час вивчення кожної нової теми. Саме мета і завдання уроку, сформульовані лаконічно і в доступній для учнів формі, дають перші уявлення учням про ту інформацію, на яку вони повинні спрямувати свою увагу і пізнавальні можливості на уроці.

Слід зазначити, що при вивченні інформатики учні частіше, ніж завжди, зустрічаються з новими поняттями, технічними і науковими термінами Так, під час вивчення теми «Інформація та інформаційні процеси» учням пропонується ознайомитися з 14 новими поняттями Урок «Інформаційна система» містить 18 нових понять Причому при їх введенні вчитель не має можливості спиратися на життєвий досвід всіх і кожного учня як це буває під час вивчення інших основ наук (геометрії, фізики, хімії та ін ). Тому на кожному уроці в окремий і обов’язковий етап необхідно виділяти роботу з оволодіння учнями спеціальною термінологією, уникати будь-яких догматичних тверджень і обмежувати до мінімуму введення наукових визначень і понять, що не мають достатньої фактичної опори в досвіді і попередніх етапах навчання.

Наукове подання матеріалу передбачає коректне визначення або опис понять інформатики, правильне вичленування їх сутності. Необхідно, щоб учні могли ознайомитися з чіткими означеннями понять (якщо вони означувані), що мають однозначне тлумачення, і з їхніми істотними ознаками, якщо поняття вводяться на описовому рівні. В іншому випадку учні не набувають чітких уявлень, що призводить до помилок, нерозуміння матеріалу, який вивчається Принцип науковості змісту навчання передбачає, що способи засвоєння навчального матеріалу повинні бути адекватні сучасним науковим способам пізнання.

Системний підхід до подання навчального матеріалу, його структурування і виділення основних понять і зв’язків між ними якраз і є як основою для розробки та добору змісту шкільного курсу інформатики, так і одним з методів сучасного наукового пізнання.

Для реалізації принципу науковості доцільно:

1 Використовувати в навчанні новітні досягнення науки інформатики Привчати учнів, які цікавляться, читати науково-популярні журнали, знаходити інформацію на спеціалізованих сайгах в мережі Інтернет, брати участь в предметних олімпіадах і наукових конференціях

2 Використовувати логіку науки інформатики, методи наукового пізнання як адаптований варіант наукової діяльності учнів. За допомогою власного досвіду учні краще зрозуміють і засвоять зміст наукових знань, що вивчаються.

3 Вивчення законів науки інформатики починати не з готових формулювань, а пропонувати учням самостійно виконувати дослідження, надати їм можливість конструювати свої теоретичні моделі, пояснювати одержані факти.

4 Дозволити учням пережити радість власною відкриття при будь-яких видах діяльності

5 Ознайомлювати учнів з яскравими фактами біографи науковців та вчених, розкривати моральні і професійні якості діячів науки.

Принцип науковості доцільно розглядати в єдності з принципом доступності та посильної складності. Навіть найскладніший і необхідний для подальшого навчання матеріал повинен викладатися в межах можливостей засвоєння його всіма учнями на рівні розуміння. За принципом доступності навчання повинно проводитися так, щоб матеріал, що вивчається, за змістом і обсягом був посильним для всіх учнів. Тобто передбачається врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. При цьому необхідно спиратися на навчально-пізнавальні можливості учнів, їх когнітивні стилі. Дидактами доведено, що розширення пізнавальних можливостей учнів відбувається в процесі послідовного ускладнення навчальних і практичних задач, що спричинює напруження їхніх розумових і фізичних сил.

Для реалізації вчителем принципу доступності навчання необхідно:

1) Виділяти основне, істотне в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції тощо.)

2) Добирати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань — теорій, ідей законів та ін.

3) Обсяг знань і темп навчання обирати з урахуванням реальних вікових та індивідуальних здібностей учнів. Враховувати відмінності у швидкості сприйняття, темпі роботи, домінуючих видах діяльності, інтересах, життєвому досвіді, особливостях розвитку учнів.

4)Здійснювати диференційовану допомогу. Використовувати різні способи диференціації учнів у групах, які створюються за видами діяльності, типами завдань, методам розв’язків, особистісними відмінностями дітей.

5) Забезпечувати відповідність прийнятим нормам обсягу домашнього завдання.

6) Забезпечувати послідовне ускладнення навчальних і практичних задач.

7) Під час вивчення матеріалу використовувати послідовний перехід від простого до складного, від часткового до загального, від уявлень до понять, від невідомого до відомого. Доступність не означає легкість, слід пропонувати учням завдання на межі їхніх можливостей.

8) Плануючи урок, продумувати ситуації неоднаковою часу, який потребують учні для виконання завдань; готувати індивідуальні додаткові завдання або пропонувати лідерам взаємодіяти з тими, хто не встигає.

Принцип доступності при навчанні інформатики переходить від принципу загальної доступності для певної вікової групи учнів чи для деякого усередненого віку учнів до принципу індивідуальної доступності і розглядається як можливість досягнення мети навчання кожним учнем. Принцип посильної складності у навчанні інформатики передбачає ретельний відбір навчального матеріалу та видів завдань і вправ з урахуванням рівнів підготовки учнів. Завдання, що ставляться перед учнями, повинні бути їм зрозумілими. Необхідно враховувати рівень сформованості інформаційної культури учнів, рівень володіння комп’ютером, а також рівень сформованості спеціальних навчальних умінь, щоб поставлене завдання було успішно виконане учнями. На посильність виконання завдань з інформатики можуть впливати обсяг матеріалу, геми виконання завдань, відповідність рівня реальних умінь учнів тим. які необхідні для виконання завдань. Посильність означає відповідність рівня готовності учнів виконати завдання ступеню складності цього завдання.

Принцип послідовності і систематичності навчання

Ще А.П. Єршовим при навчанні інформатики була запропонована реалізація принципу послідовності в формі циклічності. Це означає, що поняття повторюється, збагачуючись, у нових контекстах. Якщо при навчанні інших дисциплін це бажаний шлях, то при навчанні інформатики — необхідність.

Головним у цьому принципі є логічна побудова змісту освіти, а також обґрунтована послідовність етапів освітнього процесу.

Принцип послідовності і систематичності пов’язаний як з організацією навчального матеріалу, так і з системою дій учнів щодо його засвоєння.

Для реалізації цього принципу на уроках інформатики доцільно:

1. Поділяти навчальний матеріал на логічно зв’язані розділи і блоки. Використовувати схеми, плани, таблиці, опорні конспекти, модулі й інші форми логічного подання навчального матеріалу.

2. При ознайомленні з новим матеріалом практичного характеру корисно дати орієнтовну основу дій, сформулювати мету навчання.

3. Не перевантажувати заняття другорядними фактами; навчати учнів користуватися довідниками, словниками, енциклопедіями.

4. На кожному уроці встановлювати його змістовий центр. При цьому він може буде розкритим на початку, в середині або під час підсумкового узагальнення.

Принцип наочності змісту і діяльності

Особливе значення при навчанні інформатики набуває принцип наочності. За рахунок продуманого застосування засобів наочності можна посилити емоційний вплив на учнів, підвищити рівень доступності матеріалу, що вивчається, прискорити активізацію розумової діяльності учнів.

На уроках інформатики доцільно використовувати натуральну (природну) і символічну наочність. Застосування природної наочності Дозволяє досягнути компактності у поданні нового матеріалу при вивченні теми «Вступ» і теми «Інформаційна система». Знання в цьому випадку засвоюються швидше і є міцнішими. Засоби натуральної наочності особливо ефективні під час формування політехнічних понять курсу.

Практичне використання комп’ютерної техніки в навчальному процесі, робота кожного учня з комп’ютером є реалізацією принципу наочності, важливою умовою досягнення загальноосвітніх цілей навчання інформатики. При цьому істотно, щоб робота учнів з комп’ютером була систематичною і регулярною формою навчальної роботи протягом усього курсу, а не лише її фіналом.

Наочність — невід’ємна риса навчання інформатики внаслідок гнучкості змісту самого поняття «інформація», способів і засобів її подання: одну і ту саму інформацію можна подати у вигляді багатьох графічних образів.

Учень може працювати з наочно-моделюючим графічним образом, цілеспрямовано перетворювати об’єкт, що вивчається. Наочною може бути і демонстрація вчителем зразка діяльності за комп’ютером при роботі з готовою програмою, наприклад текстовим чи графічним редактором.

Якщо в традиційному розумінні під наочністю розуміється насамперед ілюстративна компонента, забезпечення потреби учня побачити в будь-якій формі предмет або явище, виконати з ним деякі мінімальні дії, то при використанні комп’ютера наочність дозволяє побачити і те, що не завжди можливо в реальному житті навіть за допомогою чутливіших і точних приладів.

Більш того, з представленими у формі комп’ютерних моделей об’єктами можна здійснити різні дії, вивчити не лише їх статичне зображення, а й динаміку розвитку в різних умовах. При цьому використання комп’ютера дозволяє як вичленити основні властивості чи закономірності предмета або явища, що вивчається, так і розглянути його в деталях. Різні форми представлення об’єкта можуть змінювати одна одну і за бажанням учня, і за програмою, чергуючи або використовуючи одночасно образне, аналітичне, мовне подання. Це дозволяє, відповідно до завдань навчання, як ущільнити подання інформації про об’єкт, що вивчається, так і розширити його. Процеси, які моделюються за допомогою комп’ютера, можуть бути різними за формою і за змістом, належати до фізичних, соціальних, історичних, екологічних та інших типів.

Принцип активності і самостійності

Активність учня реалізується через його діяльність. Знання — це не річ, не предмет, який можна якось передати учням. Це якісна зміна особистості, яка відбувається лише внаслідок власної цілеспрямованої активності того, хто навчається.

Принцип активності в навчанні інформатики передбачає розумову активність учнів у процесі оволодіння діяльністю. Цей принцип має велике значення для правильної організації процесу навчання В методиці навчання інформатики розрізняють інтелектуальну, емоційну активність Інтелектуальна активність забезпечується постановкою проблемних завдань, які стимулюють пізнавальні процеси Емоційна активність пов’язана з питанням цікаво чи не цікаво учням вивчати ті чи інші питання Позитивне емоційне ставлення до предмета відіграє велику роль у досягненні успіхів Негативні емоції блокують активність учня.

Форми прояву активності можуть бути різними, наприклад самоконтроль через рефлексію власної діяльності, контроль за роботою товариша, модифікація готових і розробка власних алгоритмів та програм, участь в проектній діяльності. Активність природно виходить з інтересу до навчання, але при цьому вчителеві важливо чітко сформулювати, які результати навчання контролюються.

Навчання ефективне, коли учень розуміє необхідність свого навчання, ставить чи приймає цілі заняття, бере участь у плануванні й організації своєї діяльності, в її розумінні, самоконтролі і самооцінці.

Для реалізації принципу активності вчителю доцільно:

1 Учити дітей ставити запитання. Запитання важливіше за відповідь, оскільки відкриває, а не закриває пізнання.

2 У навчанні завжди використовувати альтернативні підходи, позиції і точки зору до будь-якого суттєвого питання.

3 Відшукувати з учнями причини того, що вивчається Спонукати гіпотези учнів, працювати з їхніми версіями як з особистісним змістом освіти.

4 У процесі навчання робити зупинки і пропонувати учням проаналізувати їхню діяльність Рефлексивна позиція потребує часу, але збільшує результативність засвоєння курсу інформатики.

Самостійність учня також є метою і умовою успішного вивчення інформатики Вона слідує за активністю учень може активно сприймати лекцію проблемного типу, а це ще не самостійність. Можливі етапи зростання самостійності від повною управління вчителем через оперативну допомогу до самоуправління пізнавальною діяльністю за допомогою комп’ютера. При переході до творчої діяльності самостійність реалізується повністю. Звертання учня за допомогою є вже проявом активності, але це ще не самостійність.

Внаслідок зростання самостійності зростають і продуктивність навчання вміння самостійно знаходити виходи зі скрутних ситуацій, користуватися літературою і комп’ютерними засобами допомоги и (теоретична допомога при виконанні деяких операцій, пошук помилки, при незрозумілій реакції програми). Ознакою високою рівня самостійності окрім інших, є також пошукова діяльність за комп’ютером, у комп’ютерній мережі за допомогою звернення до пошукових машин.

Принцип свідомості

Принцип свідомості в навчанні можна вважати одним із головних принципів навчання інформатики За цим принципом передбачається цілеспрямований добір навчального матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів. Принцип свідомості реалізується також через усю організацію навчання протягом якого відбувається перехід від усвідомлення правил виконання дії до її автоматизованого виконання, виформування окремих елементів діяльності до їх об’єднання.

Усвідомлення явища яке мас бути вивченим, забезпечується:

а) шляхом моделювання ситуацій, під час яких учні завдяки певній розумовій роботі краще розуміють сутність цього явища та особливості його проявів,

б) шляхом повідомлення учням правил-інструкцій, які полегшують засвоєння понять та їх сутності, місце і роль в оточуючому світі,

в)шляхом виділення характерних ознак явища для формування орієнтувальної основи дій з метою виконання з ним відповідних дій,

г)шляхом звертання до підказок та навчальних допомог, які можуть мати різні форми

Принципом свідомості також передбачається, що учні свідомо застосовують навички та вміння інтелектуальної праці Свідоме володіння діяльністю стосовно пошуку, зберігання, опрацювання, подання, передавання інформації за допомогою різнотипного програмного забезпечення забезпечує сталість набутих навичок і вмінь, дає можливість учням здійснювати самоконтроль і самокорекцію.

В узагальненому вигляді цей принцип означає, що навчання проходить успішніше, якщо учень добре розуміє смисл усіх компонентів що входять до діяльності стосовно того, що він робить, а не виконує механічно певний набір операцій.

Принцип свідомості забезпечується методикою організуючої стратеги, якій віддається перевага в сучасних інформаційних технологіях навчання. Ця методика спрямована на виховання стратега який розглядає предмети і явища в їх взаємозв’язку, самостійно вивчає матеріал доповнюючи набуті в навчальному закладі знання. Для реалізації принципу свідомості учням повідомляються цілі і завдання навчання відомості про предметну діяльність і основні етапи її здійснення.

Принцип міцності і системності знань

Принцип міцності знань набуває особливого значення в навчанні інформатики, оскільки опанування комп’ютером та програмними засобами опрацювання інформації пов’язане з накопиченням засвоєного матеріалу. Для опанування програмними засобами та основами алгоритмізації і програмування в пам’яті учня повинна утримування певна кількість зразків понять, правил команд тощо.

Міцність засвоєння навчального матеріалу з інформатики може бути забезпечена в навчальному процесі шляхом підвищення змістовності навчального матеріалу, підвищення внутрішньої мотивації вивчення матеріалу, здійснення яскравого першого ознайомлення з новим матеріалом для створення реальних ситуацій, пошуку конкретних асоціацій, які виконують роль «гачка» в пам’яті, мобілізації мислення і почуттів, що сприяють запам’ятовуванню, виконання численних тренувальних вправ, систематичного повторення того, що зберігається в пам’яті, виконання великої кількості творчих завдань, систематичного контролю знань матеріалу і вмінь володіння ним.

Засвоєння курсу інформатики і розвиток особистих якостей учня залежать як від зовнішніх факторів (структурування навчального матеріалу, форми і методи навчання), так і від суб’єктивного ставлення учня до матеріалу, вчителя, процесу навчання.

Для реалізації принципу міцності і системності знань учителю доцільно:

1. Зробити початковим і основним завданням роботи з учнями ,забезпечення їх позитивного ставлення до предмета та його окремих тем.

2. Навчати дітей виділяти в матеріалі головне.

3. Вивчати матеріал з різних боків і за допомогою різних видів діяльності.

4. Повертатися до вивченого матеріалу тоді, коли це стає необхідним в контексті вивчення нового. Кількість і періодичність вправ зіставляти щодо індивідуальних здібностей і темпу роботи окремих учнів.

5. Організовувати систематичний контроль (самоконтроль, взаємоконтроль) і оцінювання (самооцінку, взаємо оцінку) результатів навчання.

Міцність знань тісно пов’язана з їх системністю, заснованою на пошукові та побудові внутрі- і міжпредметних зв’язків та асоціацій.

Принцип індивідуалізації і колективності навчання

Індивідуалізація і колективність навчання доповнюють одне одного, особливо при навчанні інформатики. Тільки організувавши колективну або групову роботу, можна знайти час для занять з сильнішими і слабшими учнями.

Індивідуалізація визначається як організація навчального процесу, під час якого при доборі способів, прийомів, темпу навчання враховуються індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їхніх здібностей до навчання.

Індивідуалізацію можна розглядати з точки юру процесу навчання, змісту навчання і будови шкільної системи. Перша з цих точок зору передбачає вибір форм, методів і прийомів навчання, друга — створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання завдань для учнів, третя — формування різних типів шкіл і класів.

Індивідуалізація можлива під час роботи учнів з програмними засобами, що вивчаються, зі своїм індивідуальним темпом, своїми шляхами подолання труднощів та за допомогою гнучкого налагодження навчальної програми. Причому передбачається налагодження на тип мислення учня (образний або мовний) шляхом звільнення часу вчителя для індивідуальної роботи з учнями при автоматизації рутинної частини педагогічної праці.

Принцип індивідуалізації реалізується у навчанні інформатики шляхом урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів, які значно впливають на успішність оволодіння основами інформаційної культури. Забезпечення індивідуалізації навчання можливе тільки за умови обізнаності вчителя з такими особливостями своїх учнів та способами індивідуалізованого навчання.

Принцип зв’язку теорії з практикою

З точки зору матеріалістичної філософії практика — критерій істини, джерело пізнання і зона прикладання теоретичних результатів. Однією з причин актуальності принципу зв’язку теорії з практикою для навчання є існуюче в школах відчуження теоретичного навчання дітей від їх практичного життя. Навчальний підхід: спочатку теорія, потім її застосування на практиці не є єдино правильним для інформатики.

Для реалізації принципу зв’язку теорії з практикою вчителю необхідно:

1.Намагатися не допускати в навчанні розходження: це — знання, а це — життя. Вивчення відчужених від учнів «знань» і наступні спроби знайти їм застосування в житті — неефективний і шкідливий з особистісної точки зору підхід.

2.Практика — це не зона застосування вивченої теорії, вона завжди і її продовження. В процесі практичної діяльності учень розширює і поглиблює свої теоретичні представлення, «нарощує теорію». Це можливо в тому випадку, коли джерелом теорії є сам учень, його особистісні знання, одержані в процесі його попередньої діяльності, а не ті, що «передаються» йому вчителем.

3.Навчати дітей технології розумової діяльності. Будь-яку виконувану учнями діяльність пропонувати їм для наступного усвідомлення і теоретичного структурування у вигляді моделі.

Порівнювати різні моделі діяльності та їх ефективність. Демонструвати учням переваги розумової (осмисленої) практики перед бездумною роботою за теоретичним зразком.

Принцип гармонійного розвитку особистості

На сучасному етапі розвитку школи особливо актуальним t принцип гармонійного розвитку особистості. Тому при проведенні уроків з інформатики необхідно концентрувати увагу на їх виховних можливостях, для чого реалізовувати такі задачі:

• Ставити виховну мету на кожному уроці

• Використовувати зміст уроку з виховною метою

• Цілеспрямовано формувати узагальнені прийоми розумової діяльності учнів

• Формувати загально навчальні навички раціональної організації навчальної праці

• Формувати інтерес до предмета

• Формувати уміння користуватися набутими знаннями і розширювати їх під час самостійного вивчення

• Розвивати самостійність і пізнавальні здібності учнів, готувати їх до творчої діяльності

• Формувати критичне та творче мислення

• Прищеплювати любов до праці, почуття відповідальності за результати власної діяльності і поведінки, організованість і дисципліну, навички якісною виконання робіт, ефективного використання навчального часу, цілеспрямованість у досягненні , поставленої мети

• Виховувати культуру усної і писемної мови

• Формувати вміння виділяти основне при вивченні навчального матеріалу

• Формувати вміння працювати з книжкою, інформаційним і програмним забезпеченням комп’ютера, пошуковими системами глобальної мережі Інтернет

Інтерес до навчання — це один з важливих чинників, які забезпечують спрямованість інтересу учнів до найбільш активних творчих видів діяльності и інтенсивно впливають на формування інших духовних інтересів школярів. Досвід свідчить, що навчання інформатики містить у собі достатні можливості активно впливати на формування пізнавальних інтересів учнів, які повною мірою виявляються при вивченні інформатики лише на базі реальної комп’ютерної техніки. Відсутність будь-якої техніки при навчанні інформатики ставить під сумнів розвиток пізнавального інтересу учнів. Безмашинний варіант вивчення інформатики нерідко формує негативне ставлення до предмета через неповноту змісту навчання і незначну практичну значущість, нерозуміння, не бачення потреб вивчення алгоритмів, алгоритмічної мови, мови програмування та інших понять інформатики.

По-друге, безмашинний варіант зводиться до побудови різних алгоритмів найчастіше з курсів математики, фізики, хімії, тобто предметів, з яких у частини учнів г серйозні прогалини в знаннях, ліквідувати які на уроках інформатики відразу неможливо.

По-третє, відбувається розчарування дітей які з газет чи телебачення, розповідей педагогів і інших дорослих чують багато про інформатику, а в клас приходить той самий вчитель ганчіркою і крейдою в руках і примушує вирішувати завдання, часто незрозумілі і далекі від життєвих професійних інтересів учнів.

Тому для формування в учнів інтересу до вивчення предмета необхідно:

• Систематичне використання сучасної комп’ютерної техніки, причому з перших же уроків інформатики.

• Чергування занять щодо вивчення теоретичних основ інформатики з лабораторно-практичними роботами, причому час, що витрачається на практичні роботи, повинен бути більшим, ніж час, що витрачається на вивчення теоретичних положень.

• Самостійна робота кожного учня на комп’ютері і самостійне розв’язування певного набору задач на лабораторно-практичних роботах.

• Добір посильних завдань з практичним змістом з урахуванням індивідуальних здібностей учнів.

• Проведення етапу мотивації при вивченні будь-якого нового поняття.

• Використання на уроках частково-пошукових методів навчання, проектного методу.

• Міжпредметний і практично значущий зміст теоретичного матеріалу і задач.

Принцип виховуючого навчання

Під розвивальним навчанням будемо розуміти тип навчання, в якому розвиток людини є прямою і основною метою. Особливості розвивального навчання: учень перетворюється на суб’єкт пізнавальної діяльності; розвивається на формуванні механізмів мислення, а не завантаження пам’яті; пізнавальна діяльність учня опановується в єдність емпіричного і теоретичного пізнання; процес навчання будується на пріоритеті дедуктивного способу пізнання; основа процесу навчання — навчальна діяльність учнів в процесі виконання навчальних завдань.

Принцип виховуючого навчання інформатики реалізується при такій організації навчального процесу, яка забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, гармонійно і всебічно розвинутися соціально, удосконалити здібності, сформувати пізнавальні мотиви як домінуючі в навчальній діяльності. Особлива увага повинна бути спрямована на надання учням можливості здійснювати самостійну дослідницьку діяльність творчого характеру та самоорганізовуватись.

Учень виступає в навчальному процесі як рівноправний суб’єкт з іншими учнями і вчителем. Тому навчальний процес будується таким чином, щоб учні могли виконувати певні дії з організації своєї діяльності для опанування курсу інформатики. Така організація навчального процесу забезпечує формування в учнів позитивних рис характеру(доброзичливості, толерантності, колективізму, активності, працьовитості тощо), вольових якостей.

Щоб результативно управляти діяльністю учнів, необхідно формувати в них потрібну мотивацію навчання. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на потреби учнів, спровокувати їхню діяльність так, щоб вона задовольняла їхні інтереси, вселяла в учнів віру в можливість подолання труднощів, віру в свої здібності, радість, задоволення від праці, гордість за свої успіхи. Треба, щоб зміст навчання, цілі і задачі, які ставить викладач перед учнями, мали для них чітке, зрозуміле і особисто вагоме значення.

Принципи розвивального навчання

У процесі навчання інформатики доцільно спиратися на психологічні принципи розвивального навчання, які базуються на понятті «зони найближчого розвитку» психолога Л.С. Виготського.

Дидактичні принципи розвивального навчання були висунуті в 1950-ті роки в двох науково-практичних колективах, створених Д.Б. Ельконіним і Л.В. Занковим. за якими не будь-яке навчання створює максимально сприятливі умови для розвитку учнів. Потрібний ретельний добір змісту, методів, організаційних форм і засобів навчання, щоб забезпечити ці умови.

Розвивальне навчання змістило освітні акценти від вивчення учнями матеріалу з різних предметів на їх навчальну діяльність щодо розвитку теоретичного мислення (Д.Б. Ельконін. В.В. Давидов), або на всебічний розвиток учня (Л.В. Занков).

Розглянемо особливості розвивального навчання в різних концепціях його засновників.

Дидактичні принципи концепції Л.В. Занкова

• Принцип провідної ролі теоретичних знань означає, що поки учні не засвоїли основні поняття теми, властивості об’єктів, правила, методи і способи їх дослідження, не можна приступати до формування умінь і навичок, аналізу об’єктів і процесів, що вивчаються в курсі інформатики.

• Принцип навчання швидкими темпами (в розумній мірі). На практиці після вивчення основного матеріалу швидкими темпами здійснюється контроль його засвоєння, а звільнений час використовується для розв’язування задач, під час роботи над якими теоретичний матеріал повторюється, поглиблюється і закріплюється.

• Принцип навчання на високому (але доступному для учнів) рівні складності. Подолання учнем складностей в «зоні найближчого розвитку» веде до розвитку учня і закріплює його віру у власні сили. Забезпечення цього принципу і привело до необхідності індивідуалізації та диференціації навчання.

Диференціація навчання — це засіб індивідуалізації за умов класно-урочної системи, коли учні класу діляться на динамічні типологічні групи і після пояснення навчального матеріалу працюють у доступному для них темпі навчання за відповідними завданнями.

• Усвідомлення всіма учнями процесу навчання. Учень усвідомлює себе як суб’єкт навчальної діяльності: як мені краще запам’ятовується матеріал, що нового я дізнався, як змінилися мої уявлення про світ, як змінююсь я сам? Забезпечення цього принципу потребує від учителя копіткої роботи з тими, хто не встигає, з’ясування причин цього та організації своєчасної педагогічної підтримки таких учнів.

• Систематична робота вчителя над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі й найслабкіших. Не допускається поділяти дітей за здібностями. Кожний просувається в своєму розвитку в результаті співробітництва з різними за розвитком дітьми. У процесі навчання інформатики передбачається розвиток мислення, оволодіння учнями загальними розумовими діями і прийомами розумової діяльності.

Л.В. Занковим були сформульовані психологічні принципи розвивального навчання:

• Систематична робота вчителя над розвитком усіх основних типів мислення: наочно-дійового або практичного, наочно-образного і абстрактно-теоретичного.

• Проблемність у навчанні. Учень лише тоді включається в пізнавальний процес і виявляє розумову активність, коли стикається з проблемами (питаннями і задачами), які йому треба розв’язати.

Інформатика — це предмет, у якому більшість навчального часу відводиться на розв’язування задач, тому вчителю не слід захоплюватися створенням проблемних ситуацій при вивченні теоретичного матеріалу, а якщо і створювати їх, то тоді, коли він впевнений, що в класі є учні, які розв’яжуть проблемну ситуацію, і її розв’язання не займе надто багато часу.

• Індивідуалізація і диференціація навчання (рівнева та профільна). Рівнева диференціація навчання проводиться на основі безумовного досягнення всіма учнями обов’язкових результатів навчання і створення на уроках умов для випереджаючого навчання (навчання найвищому рівні) тих, хто має здібності та інтерес. Профільна диференціація навчання проводиться в старшій школі.

• Систематичний розвиток прийомів розумової діяльності, як алгоритмічних, так і евристичних.

Алгоритмічні прийоми розумової діяльності характеризуються тим, що учень з кількох алгоритмів вибирає найбільш раціональні й уміє діяти відповідно до вказівок алгоритму. Практика свідчить, що не слід надавати учням готових алгоритмів, доцільно настроїти їх на колективний пошук відповідного алгоритму.

• Систематичний розвиток мнемічної діяльності: розвиток пам’яті для того, щоб в учнів сформувався фонд дійових знань. Необхідно завжди орієнтувати учнів, який матеріал треба запам’ятовувати надовго, при цьому доцільно надавати їм мнемічні правила.

Дидактичні принципи концепції В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна

1. Основним компонентом змісту освіти є система наукових понять, на основі якої учень опановує загальний принцип розв’язування задач певного типу.

2. Навчальна діяльність учня націлена не на емпіричне мислення, а на абстрактно-теоретичні форми мислення. Засвоєння знань відбувається за допомогою руху від загального до часткового і з’ясування умов походження змісту понять.

3. Змістом навчальної діяльності виступають теоретичні знання, опанування якими розвиває у дітей теоретичне мислення, а також творчо-особистісний рівень здійснення практичних видів діяльності.

4. Основним методом навчання виступає спосіб проходження думки учня від абстрактного до конкретного: учень аналізує за допомогою вчителя зміст навчального матеріалу; виділяє в ньому вихідне загальне відношення; знаходить його прояви в часткових відношеннях; фіксує виділене вихідне загальне відношення в знаковій формі, тобто будує його змістовну абстракцію; продовжуючи аналіз матеріалу, розкриває закономірний зв’язок вихідного відношення з його різними проявами, одержуючи змістовне узагальнення потрібного предмета.

5. Учні не створюють понять, образів, цінностей і норм суспільної моралі, а набувають їх в процесі навчальної діяльності.

Обидві системи розвивального навчання в їх поєднанні знаходять застосування в школах України і при навчанні інформатики.

Зазначені дидактичні та психологічні принципи взаємопов’язані. Природно, реалізація кожного з них окремо не може не призвести до певного підвищення ефективності навчання, але впровадження методичної системи в цілому є значно ефективнішим. Оскільки дидактичні та психологічні принципи навчання є об’єктивно існуючими закономірностями, їх треба враховувати в процесі навчання.

§ 2.2. Методи навчання

Методи навчання дають відповідь на запитання «Як навчати?» Метод у перекладі з грецької означає шлях, спосіб. Методом навчання називають систему послідовних взаємозв’язаних дій вчителя і учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти і спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Від методів навчання, які застосовуються, залежить успіх всього освітнього процесу. Цим обумовлена особлива увага до методів навчання.

Спосіб — складова частина методу, належить до розв’язування невеликого класу задач.

Від методів навчання відрізняють прийоми навчання. Прийом — це деталь методу. Наприклад, розповідь вчителя — це метод навчання, а попереднє повідомлення учням плану розповіді — це прийом, який мобілізує учнів на активне сприйняття того, що викладає вчитель. Окремі прийоми навчання можуть входити до складу різних методів навчання.

Методи навчання поділяються на: 1) наукові методи навчання (загально дидактичні методи), тобто методи наукової діяльності, адекватні відомим розумовим операціям (спостереження і дослід, порівняння, аналіз і синтез тощо), а також методи наукового дослідження (індуктивний, дедуктивний га ін.); 2) навчальні методи (частково-дидактичні), тобто методи, які були спеціально створені з метою здійснення ефективного вивчення навчального предмета. Наприклад, сюди належать евристичний метод, навчання на моделях, метод доцільних завдань, метод телекомунікаційних проектів.

Можна стверджувати: незважаючи на те, що існує багато означень і тлумачень поняття «метод навчання», всі вони певною мірою доповнюють один одного.

Спільним для всіх підходів є те, що в кожному з них відображається три групи ознак, які характеризують:

• навчально-пізнавальну діяльність;

• педагогічну діяльність;

• предмет спільної діяльності учасників педагогічного процесу.

Тому для того щоб задати, дібрати або описати практично реалізований за тих або інших умов метод навчання, потрібно вказати ознаки, що належать усім трьом групам. Різноманіття можливих методів навчання — це різноманіття варіантів добору ознак, що належать цим групам.

Елементи методу навчання і їх взаємозв’язки можна зобразити схематично, як показано на схемі (мал. 2.1).

Було зроблено чимало спроб класифікувати основні загально дидактичні методи навчання, взявши за основу певну класифікацію різних ознак (наприклад: за джерелом одержання знань; за характером спільної діяльності вчи теля і учнів; за характером дидактичних завдань та ін.).

До найпоширеніших можна віднести дві класифікації: 1. Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних учнями знань (іншими словами за способом передавання інформації від вчителя до учнів). За даною ознакою методи навчання поділяють на (мал. 2.2):

• вербальні (словесні) методи, які включають в себе як подання матеріалу вчителем (лекція, розповідь, пояснення, бесіда), так і роботу учнів з книжкою (підручником, довідковою, науково-популярною і навчальною літературою) та комп’ютерними програмами чи глобальною мережею Інтернет;

наочні методи (демонстраційний експеримент), у яких головну роль відіграє демонстрація вчителем явищ і предметів, а слово набуває скеровуючого значення (ним вчитель спрямовує хід спостережень і логіку міркування учнів);

• практичні методи (виконання лабораторних робіт, практикумів, робота з роздатковим матеріалом, розв’язування задач та ін.).

2. Класифікація методів за рівнем пізнавальної активності і самостійності учнів (за характером розумової активності) або за характером пізнавальної діяльності, яку організовує вчитель і здійснюють учні в навчальному процесі.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер поділяють ці методи навчання на:

1) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний (розповідь, шкільна лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація га ін.) — вчитель повідомляє матеріал, учні його сприймають;

2)репродуктивний (відтворення знань і способів дій, діяльність за алгоритмом, програмою що) — учень виконує дії за зразком, наданим учителем;

3) проблемне навчання — вчитель ставить перед учнями проблему і демонструє шляхи її розв’язання; учні стежать за логікою розв’язування проблеми, одержують зразок розгортання пізнання;

4) частково-пошуковий або евристичний — учитель розділяє проблему на частини, учні здійснюють окремі кроки щодо розв’язування підпроблем;

5) дослідницький, метод проектів — пошукова творча діяльність учнів стосовно розв’язування нових для них проблем.

Зазначені методи можуть бути поділені на дві групи:

1)репродуктивні (1-й і 2-й метод), при використанні яких учень засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

2)продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що учень здобуває суб’єктивно нові знання внаслідок творчої діяльності.

Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.

Пояснювально-ілюстративний метод використовується при введенні понять, вивченні базових структур алгоритмів, правил конструювання алгоритмів, мов програмування, принципів будови комп’ютера, основних функцій текстових і графічних редакторів, електронних таблиць, баз даних, експертних систем, основних послуг Інтернету, методів і способів розв’язування різних класів задач тощо.

При цьому методі навчання діяльність вчителя зводиться до подання нового навчального матеріалу, а діяльність учнів — до сприймання, усвідомлення, запам’ятовування матеріалу. Навчальний матеріал при цьому по-різному може співвідноситися з досвідом учнів:

• вперше повідомляється і засвоюється індуктивним способом —без опори на попередні знання учнів;

• повідомляється градуктивно — з опорою на раніше засвоєне учнями на основі актуалізації вихідних ознак, властивостей, функцій;

• удосконалюється дедуктивним способом — шляхом застосування нових знань.

Аналогічно можна застосовувати практичний і наочний методи. При такій організації навчання в учнів формуються знання і способи діяльності: прийоми аналізу, узагальнення, методи індукції, дедукції й аналогії.

Репродуктивний метод застосовується під час повторення вивченого на уроці, виконання домашнього завдання. Діяльність вчителя при цьому — аналізувати відповідь учня, виправляти його помилки; діяльність учнів — відтворювати те, що було зроблено в класі. Репродуктивний метод використовується для формування в учнів уміння застосовувати знання.

Учитель дає завдання, а учні їх виконують: розв’язують задачі — за зразком, шляхом застосування теоретичних знань, за допомогою вже відомого способу. Будь-які вправи можуть бути індуктивними дедуктивними або такими, які виконуються за аналогією. Але в усіх випадках маються на увазі дії, які вже неодноразово виконувались.

Система репродуктивних методів сприяє збагаченню учнів знаннями і вміннями, формуванню в них навичок здійснення основних розумових операцій. Для розвитку творчих здібностей учнів потрібні репродуктивні знання.

Недоліком двох названих методів є те, що вони мало сприяють розвитку продуктивною мислення, пізнавальної активності й самостійності учнів. Разом з тим недооцінка репродуктивної діяльності учнів призводить до тою, що не забезпечується фонд дійових знань учнів, володіння яким є необхідною умовою для самостійної пізнавальної діяльності, розвитку творчого мислення і продуктивної діяльності.

Проблені методи характеризуються тим, що вчитель, використовуючи слово і наочність, ставить проблему, а потім у формі пояснення чи лекції сам й розв’язує, показуючи тим самим процес пізнання При цьому можуть певною мірою залучатися учні. Однак постановка проблем посилює увагу учнів, активізує процес сприймання і усвідомлення того, що пояснює вчитель.

Частково-пошуковшй метод (його інколи називають евристичною бесідою). Готуючись до уроку в частині засвоєння учнями нового матеріалу, вчитель заздалегідь складає систему запитань дія учнів, відповідаючи на які, учні відкривають для себе нове в навчальному матеріалі. Такий метод доцільно використовувати при формуванні нових понять з інформатики.

При застосуванні частково-пошукових методів в одних випадках учні беруть активну участь у пошуку який збуджується і спрямовується словом учителя, в інших — після ознайомлення з певними правилами чи законами (теоретичним твердженням) учні під керівництвом учителя доводять їх істинність пошук нових знань здійснюється на основі аналоги

Пошуковий метод При використанні комп’ютера разом з програмним забезпеченням та комп’ютерних мереж виникають питання не стільки про засвоєння або запам’ятовування конкретних відомостей, скільки про уміння орієнтуватися у величезній масі доступної інформації добувати з неї конкретні знання правильно будувати запити до інформаційно-пошукових систем уміти швидко і гнучко коригувати свій запит при невдалому пошукові.

Досліднииький метод використовується в тому випадку, коли проблему перед учнями ставить або вчитель, або й формулюють самі учні і самостійно розв’язують цю проблему

Використання дослідницьких методів дозволяє забезпечити учнів глибоко усвідомленими знаннями і формувати в них досвід творчої, самостійної дослідницької діяльності Дослідницькі методи найчастіше застосовуються при розв’язуванні задач, причому проблему ставить сам учень, сам її розв’язує і сам перевіряє правильність розв’язку.

До дослідницьких можна віднести метод проектів, основною тезою якого є: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені потрібно, де і як я можу ці знання застосувати».

В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення.

Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів — індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягом певного проміжку часу. Цей підхід органічно поєднується з груповим підходом до навчання. Метод проектів завжди припускає розв’язування деякої проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншої, інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих галузей. Результати виконаних проектів повинні бути «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв’язання; якщо практична, конкретний результат, готовий до впровадження. Основною цінністю проектної системи навчання є те, що вона орієнтує учнів на створення освітнього проекту, а не на просте вивчення певної теми. Освітній проект — це форма організації занять, яка передбачає комплексний характер діяльності учнів на одержання освітньої продукції за певний проміжок часу — від окремого уроку до кількох місяців.

Основні вимоги до використання методу проектів:

• Наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми чи задачі, яка вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її розв’язування, наприклад, проблема використання існуючого програмного забезпечення для розв’язування різних задач та ін.

• Проект розробляється за ініціативою учнів. Тема проекту для всього класу може бути однією, а шляхи його реалізації в кожній групі різні.

• Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби, спільний випуск газети, альманаху, план заходів, рекомендації щодо впровадження та використання педагогічних програмних продуктів, створення веб-сторінки тощо).

• Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів.

• Визначення кінцевої мети спільних/індивідуальних проектів.

• Визначення базових знань з різних галузей, необхідних для роботи над проектом.

• Структурування змістової частини проекту (з вказуванням поетапних результатів). Проект заздалегідь спланований, сконструйований, але разом з тим допускає гнучкість і зміни в ході виконання.

• Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, задач дослідження, які випливають із проблем, висунення гіпотез щодо способів їх розв’язування, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз даних, підведення підсумків, коригування, висновки (використання в ході спільного дослідження методу «мозкової атаки», «круглою столу», статистичних методів опрацювання результатів експериментів, творчих звітів, перегляду та ін.).

• Результати виконаних проектів повинні бути матеріальними, тобто оформлені певним чином (відеофільм, альбом, бортжурнал«подорожей», комп’ютерна газета, альманах, веб-сторінка).

• Проект реалістичний, орієнтований на ресурси школи.

Освітній проект має структурну основу, яка відображається в його положенні чи програмі:

— назва проекту;

— цитата, лозунг або інша форма представлення проекту;

— ідея проекту;

— цілі і задачі проекту;

— учасники проекту;

— умови реєстрації в проекті;

— терміни реалізації проекту;

— етапи проведення проекту;

— умови участі в проекті (організаційні, технічні, інші);

— особливості проведення проекту, види діяльності учасників;

— форми взаємодії організаторів проекту з його учасниками і іншими суб’єктами;

— критерії оцінки робіт окремих учасників, всього проекту;

— діагностична і оцінкова група;

— результати проекту, їх оцінка; призи і нагороди;

— можливе продовження і розвиток проекту;

— автори, координатори, адміністратори, організатори проекту.

Етапи розробки і проведення проекту:

1. Цілі проекту з визначенням знань, умінь, навичок, яких повинні набути учні в результаті роботи над проектом.

2. Презентація ситуацій, які дозволяють виявити одну чи кілька проблем з обговорюваної тематики.

3. Висування гіпотез розв’язування виявленої проблеми («мозковий штурм»). Обговорення й обґрунтування кожної з гіпотез.

4. Обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез у малих групах(у кожній групі по гіпотезі), обговорення можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези.

5. Обговорення оформлення результатів.

6. Робота в групах над пошуком фактів, аргументів, які підтверджують чи спростовують гіпотезу.

7. Захист проектів (гіпотез рішення проблеми) кожної з груп з опануванням всіма присутніми.

8. Висування нових проблем.

У зв’язку з розвитком засобів комп’ютерних телекомунікації широке розповсюдження одержують дистанційні освітні проекти, в яких беруть участь учні із різних шкіл, міст, країн.

Навчальний телекомунікаційний проект — це спільна навчально-пізнавальна творча або правова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп’ютерних телекомунікацій, яка має спільну мету — дослідження деякої проблеми, узгоджені методи, способи діяльності, спрямована на досягнення спільного результату діяльності

Телекомунікація — передавання інформації на відстань за допомогою електронних засобів. Комп’ютерні телекомунікації — передавання інформації з одного комп’ютера на інший у будь-якій точці земної кулі. Комп’ютерні телекомунікації дозволяють учням і вчителям з різних країн світу спілкуватися між собою.

Тематика і зміст телекомунікаційних проектів повинні бути такими, щоб їх виконання цілком природно вимагало залучення властивостей комп’ютерних телекомунікацій. Іншими словами, далеко не всі проекти, якими б цікавими і практично значущими вони не здавалися можуть відповідати характеру телекомунікаційних проектів

Телекомунікаційні проекти виправдані педагогічно в тих випадках, коли в ході їх виконання

• передбачаються численні, систематичні, разові або тривалі спостереження за тим або іншим природним, фізичним, соціальними іншим явищем, які потребують збирання даних у різних регіонах для вирішення порушеної проблеми,

• передбачається порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, яка відбулася чи має місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції або прийняття рішення, розробки пропозицій тощо,

• передбачається порівняльне вивчення ефективності використання одного і того самого або різних (альтернативних) способів вирішення однієї проблеми, однієї задачі для виявлення найефективнішого, прийнятною для будь-яких ситуацій рішення, тобто для одержання даних про об’єктивну ефективність способу вирішення запропонованої проблеми,

• пропонується спільна творча розробка деякої теми, будь-то чисто практична або творча робота (створення журналу, газети, веб-сторінки, п’єси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, педагогічного програмного продукту, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят та ін ),

• передбачається провести захоплюючу пригодницьку спільну комп’ютерну гру, змагання

Особливості використання телекомунікаційних проектів

Телекомунікаційний проекти, як і проекти будь-якого іншого виду. можуть бути ефективні лише в контексті значної концепції навчання і виховання. Вони припускають відхід від авторитарних методів навчання, з одного боку, але з іншого, передбачають ретельно продумане і концептуально обґрунтоване поєднання з різноманіттям методів форм і засобів навчання. Це лише компонент системи освіти, а не сама система

• Організація телекомунікаційних проектів потребує спеціальної і досить ретельної підготовки як вчителів, так і учнів.

• Телекомунікаційні проекти дозволяють не тільки передавати учням певну суму знань, а також навчити здобувати ці знання самостійно за допомогою різноманітних досліджень, експериментів пошуків, зокрема використання глобальної комп’ютерної мережі Інтернет, уміти користуватися одержаними знаннями для розв’язування нових пізнавальних і практичних завдань

• Учителі й учні в процесі роботи в телекомунікаційному проекті набувають комунікаційних навичок і вмінь, тобто вміння працювати в різних групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника та ін. )

Наведемо приклад телекомунікаційного проекту, який організовувався Ресурсно-методичним центром «АИОРН» (м Київ)

1 Назва проекту «Інтернет-2000 — очима школярів»

2 Стислий опис Школярі і молодь пишуть колективний твір про місце Інтернету в їх сьогоднішньому та в майбутньому дорослому житті.

3 Повний опис проект Створення мережі Інтернет займе чинне місце серед досягнень людства в другому тисячолітті. Вчені ставлять Інтернет поруч із такими винаходами, як двигун внутрішнього згорання, електрична лампочка та персональний комп’ютер.

Враховуючи все це, мабуть не буде перебільшенням прагнення подивитися на Інтернет очима мільйонів школярів, щоб краще збагнути значення цього явища на сьогодні та помріяти що воно може дати людству в новому тисячолітті. Тому журнали «Комп’ютер-клас» та «Інтернет-клас» запрошують усіх школярів узяти участь у написанні колективною твору на тему «Інтернет 2000 — очима школярів».У кожному випуску журналу ми будемо знайомити читачів із сторінками цього твору. До цього номера ввійдуть усі сторінки, одержані від Вас протягом року із зазначенням авторів «Інтернет 2000 — очима школярів» стане унікальною збіркою що зафіксує ваше уявлення про планетарне явище, яким є Інтернет та про майбутній розвиток Мережі і донесе його до майбутніх поколінь школярів. Сподіваємося що ця збірка займе почесне місце в кабінетах інформатики кожної шкоти нашої країни, а також буде цікавою для розробників нового обладнання програмного забезпечення і послуг мережі Інтернет.

Крім школярів України до написання цієї збірки ми будемо залучати школярів Росії, Білорусії інших країн близького та далекого зарубіжжя.

Тому цю збірку з цікавістю прочитають і в інших країнах світу. Отже, висловлюючи свої міркування про Інтернет, вже сьогодні ви маєте можливість стати відомими школярам всього світу.

На наш погляд, на сторінках колективного твору «Інтернет 2000 — очима школярів» було б цікаво побачити ваші міркування з таких питань Питання, які, мабуть, більше сподобаються «теоретикам» «Що таке Інтернет взагалі, як побудований?», «Яка історія виникнення Інтернету?», «Які переваги, на ваш погляд, дає людству Інтернет сьогодні?», «Які можуть бути негативні наслідки використання Інтернету?»

«Практиків» ми запрошуємо поділитися своїм досвідом роботи в Інтернет і «Що необхідно для роботи в Інтернеті?», «З якою метою ви використовуєте Інтернет, які результати одержуєте?», «Як і де ви відшукуєте необхідну інформацію в Інтернеті?», «Скільки годин приблизно ви витрачаєте на роботу в Інтернеті на місяць?», «Де ви маєте можливість працювати в Інтернеті — у школі, на роботі в батьків, у знайомих, удома?»

Ті, хто любить фантазувати, мріє про відкриття, сподіваємося, поділиться з ученими своїми міркуваннями з приводу «Яким ви уявляєте Інтернет майбутнього, наприклад через 10, 100, 1000 років?», «Як, за допомогою яких пристроїв, каналів зв’язку тощо він буде побудований?», «Які нові можливості та вигоди Всесвітня мережа повинна надавати людству9» «Як ви сподіваєтесь використовувати Інтернет у своїй майбутній професії?»

Для участі в написанні колективного твору «Інтернет 2000 — очима школярів» треба надсилати свої міркування з приводу одного чи кількох питань, які вам найбільш сподобалися. Але ви й самі можете запропонувати тему сторінки до нашого колективної о твору і розкрити п у листі. Авторами сторінок можуть бути як окремі школярі, так і групи з кількох осіб і цілі класи. Бажано, щоб усі автори сторінок відповіли на запитання «Де ви одержуєте знання про Інтернет — у школі, з книжок, журналів, від знайомих тощо?»

4 Вік учасників проекту 10-20 років

5 Очікувані результати проекту Видання спеціалізованого номера журналу «Комп’ютер-клас» на тему «Інтернет 2000 — очима школярів». Компетентна рада з відомих фахівців Інтернету визначить авторів кращих сторінок цієї унікальної збірки. Фотографії їх будуть надруковані у збірці поруч з матеріалами, а самі автори отримають призи

6 Можливі результати Підвести разом з вами підсумки нашої спільної праці ми сподіваємося в кінці року. А на початку 2001 видати спеціальний номер журналів «Комп’ютер-клас» та «Інтернет-клас» під назвою «Інтернет 2000 — очима школярів»

7 Мова проекту українська, російська, англійська

8 Можливе місце в навчальному процесі Тема для додаткових чи факультативних занять з інформанти.

9 Імена та електронна адреса координаторів проекту Березш Борис Олександрович, bons@cki.ірп kiev.ua. Дементієвська Ніна Петрівна, smc@mail kar.net

10 Веб-сторінка проекту www.cclass.kiev.ua

Метод мозкового штурму

Ще в 1930-ті роки (А Ф Осборн) з’явилась методика цілеспрямованого пошуку нових технічних рішень, а трохи пізніше було розроблено метод мозкового штурму, який став одним із найпопулярніших методів «психологічної активізації колективної творчої діяльності» В його основі лежить думка процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання.

Основне завдання при використанні методу — збирання якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Основні правила мозкового штурму полягають у наступному.

1 Починається «штурм» з розминки — швидкого пошуку відповідей на запитання тренувального характеру Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадують правила обговорення, а потім починається«основний штурм».

2 Задачу послідовно розв’язують дві групи, в кожній з яких від 4 до15 осіб Перша група висуває різні ідеї — це група «генераторів ідей». Бажано, щоб до неї входили люди з багатою фантазією. Задача штурмується від 10 до 15 хвилин. Друга група («експерти») після закінчення штурму оцінює висунуті ідеї. В її складі краще працюють люди з аналітичним складом розуму. Умова задачі перед п штурмом формулюється лише в загальних рисах, проте формулювання задачі повинно бути чітким. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного розв’язку.

3 Основне завдання групи «генераторів» — видати за відведений час якомога більше ідей (зокрема можливо фантастичних, явно помилкових, жартівливих).

4 При генеруванні ідей забороняється будь-яка критика, причому не лише явна, а й прихована — у вигляді посмішок, засобами міміки, жестів та ін. Повинна бути створена доброзичлива атмосфера.

5 Експертизу і відбір ідей після закінчення процесу генерації необхідно проводити дуже ретельно. Слід розглянути уважно всі ідеї, навіть ті, що здаються несерйозними, абсурдними. Одержані ідеї систематизуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються різні перешкоди щодо реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контр ідеями.

6 Процесом розв’язування задачі управляє керівник, який повинен намагатися забезпечити дотримання всіх умов і правий. Якщо генерація ідей проходить лише в раціональному напрямі, керівнику слід самому запропонувати якусь фантастичну ідею або оголосити п’ятихвилинку для висування лише непрактичних ідей

7. У випадку, коли задача не розв’язана в ході штурму, можна повторити процедуру (але краще це зробити з іншим колективом). Якщо знову штурм виконується тим самим колективом, задачу потрібно поставити по-іншому або ширше. Тоді учасники сприйматимуть проблему як нову, що сприяє появі інших підходів до її розв’язання. Для більш інтенсивної генерації ідей у ході штурму застосовуються певні прийоми, які давно відомі винахідникам. Це, наприклад, «інверсія» (зроби навпаки), «аналогія» (зроби так. як було зроблено для іншого рішення), «фантазія» (зроби дещо фантастичне).

Серед численних різновидів мозкового штурму найбільш простим з точки зору його організації є індивідуальний штурм (коли одна людина спочатку генерує ідеї, а потім оцінює їх).

Питання про авторство при мозковому штурмі вирішується двома шляхами: слід або визнавати всіх учасників авторами на однакових правах, або вважати авторами осіб, які зробили «остаточний крок» у формуванні нової ідеї і розв’язку.

Під час розгляду питання вибору методів навчання інформатики слід мати на увазі, що наявність відмінностей в окремих методах, які мають важливе значення для розуміння і організації різних видів пізнавальної діяльності, не означає, що в реальному процесі навчання ці методи відділені один від одного. Насправді ж методи навчання реалізуються в поєднанні та паралельному використанні. Крім того, сам поділ методів на продуктивні і репродуктивні достатньо відносний, оскільки будь-який прояв творчої діяльності неможливий без репродуктивної діяльності.

Частково-дидактичні методи

Закономірності навчання передбачають ряд цілей, які є похідними від загальних і характерні для деяких аспектів навчання або окремих його етапів (формування інтересу, організація уваги, закріплення знань, індивідуалізація і диференціація навчання та ін.). Відносно цих частково-дидактичних цілей використовуються частково-дидактичні методи, які є конкретною формою одного чи поєднання кількох загальних методів.

Частково-дидактичні методи навчання визначаються з урахуванням цілей, змісту навчання, специфіки навчальної дисципліни, зокрема інформатики.

Метод доцільно дібраних задач

У традиційній методиці навчання предметів природничо-математичного циклу в школі розв’язування задач розглядається як метод навчання і як засіб закріплення теоретичного матеріалу, розвитку мислення і творчих здібностей учнів. Ці функції задач залишаються і при навчанні інформатики в школі. Однак для сучасної методики навчання інформатики все більш значущим стає подальше розширення дидактичних функцій задач, орієнтованих на використання основного об’єкта і засобу навчання інформатики — комп’ютера.

Останнім часом великого значення набуває задачний підхід до процесу навчання, який в основному проявляється в концепції «навчання через задачі». Джерела такого підходу до навчання лежать в роботах Д. Пойа.

У конкретних методиках «навчання через задачі» розглядається в різних формах. Наприклад, використання задач для мотивації деякої діяльності учнів, для закріплення теоретичного матеріалу, а також для навчання учнів нового теоретичного матеріалу.

«Навчання через задачі» — це основний метод навчання, що належить до проблемного навчання, яке відрізняється організацією навчання шляхом самостійного одержання знань у процесі розв’язування навчальних проблем, орієнтацією на творче мислення і пізнавальну активність учнів. Існує таке означення методу: навчання через задачі — проблемне навчання, що здійснюється за допомогою системи задач, об’єднаних між собою однією загальною ідеєю дослідження (проблемою), яка орієнтується на одержання нових теоретичних знань. Цей метод пов’язаний з методом доцільно дібраних задач, сутність якого полягає в наступному:

• з боку вчителя — в побудові системи вправ (або системи доцільно дібраних задач), причому виконання кожної з вправ системи базується на виконанні попередньої і спрямовано на вирішення проблемної ситуації;

• з боку учнів — у вирішенні деякої проблемної ситуації, яка сформульована вчителем;

• учитель «втручається» в діяльність учнів (якщо це необхідно) при формулюванні кожної наступної задачі або в ході її розв’язування.

Основна ідея цих двох методів полягає в навчанні за допомогою задач, тобто у використанні розв’язування задач як методу навчання. Доведено, що метод доцільно дібраних задач ширший, ніж «навчання через задачі».

При вивченні кожного розділу шкільного курсу інформатики вчителю доцільно використовувати метод доцільно дібраних задач. Ця ідея була використана вже в шкільному підручнику з інформатики (1995 p.), де вивчення кожного розділу будується на основі розв’язування задач за допомогою комп’ютера (побудова математичної моделі, її реалізація на комп’ютері, аналіз результатів).

Реалізація цього методу передбачає розробку системи задач (вправ), яка відповідає концепції навчання інформатики та пристосована до навчання діяльності, що відображає специфіку предмета. Це означає, що задачі (вправи) повинні слугувати і мотивом для подальшого розвитку теорії (введення нових понять, нових властивостей об’єктів, які вивчаються), і полігоном для її ефективного застосування.

Основну ідею використання при навчанні методу доцільно дібраних задач, залежно від мети використання задач, можна умовно подати так:

• задачі — засіб для закріплення теоретичного матеріалу: теорія —задача — теорія;

• задачі — засіб для пізнання теоретичного матеріалу: задача —теорія — задача.

При навчанні інформатики з використанням цього методу важливо пам’ятати:

1) що одним з основних методів інформатики (як науки) вважається обчислювальний експеримент;

2) необхідно використовувати навчальні прикладні задачі. Одним із частково-дидактичних методів, що базується на ідеях методу доцільно дібраних задач, є моделювання. Метод комп’ютерних моделей був розширений з виділенням «навчальних інформаційних моделей», які одержали назву «демонстраційні приклади», а новий метод навчання з їх використанням — метод демонстраційних прикладів. Розглянемо більш детально цей метод.

Метод демонстраційних прикладів

У педагогічній практиці поняття «модель» трактується як деякий об’єкт, дещо подібний (аналогічний) до оригіналу. Моделювання найбільш адекватне сучасним вимогам до системи освіти методом включення комп’ютера в навчання, яке забезпечує активний вид навчально-пізнавальної діяльності учнів. Переваги навчального комп’ютерного моделювання пов’язані з подоланням формальності засвоєння знань, розвитком дослідницьких і конструкторських навичок, розвитком інтелектуальних здібностей учнів. Використання комп’ютерного моделювання в навчальному процесі (дослідження явищ на основі готових моделей, побудова моделей самими учнями) дозволяє підвищити інтенсивність навчання і активність пізнавальної діяльності учнів.

Комп’ютерна модель — це комп’ютерно-базоване середовище (набір програм і даних) для обчислювального експерименту, яке об’єднує в собі на основі математичної моделі явища чи процесу засоби аналізу об’єкта експерименту та відображення інформації. Виділення даного поняття дозволило визначити перший класифікаційний рівень поділу моделей на традиційні і комп’ютерні. Однак існують моделі, які мають властивості і традиційних і комп’ютерних. Такі моделі будемо називати комп’ютерними інформаційними моделями.

Зазначимо, що:

• комп’ютерна інформаційна модель являє собою сукупність символів деякого алфавіту, тому є традиційною моделлю;

• комп’ютерна інформаційна модель може опрацьовуватися за допомогою комп’ютера з використанням відповідних програмних засобів, тому є комп’ютерною моделлю;

• принциповою основою можливості застосування комп’ютера для аналізу математичних моделей у обчислювальному експерименті є алгоритмічний характер математичних моделей.

Навчальні комп’ютерні моделі й навчальні інформаційні моделі одержали назву демонстраційних прикладів.

Усі навчальні моделі відповідно до їх призначення умовно можна поділити на моделі-замінники моделі-уявлення, моделі-інтерпретатори, дослідницькі моделі та комп’ютерні моделі

Навчальні комп’ютерні моделі мають дві основні відмінності від традиційних навчальних моделей:

• універсальність навчальних комп’ютерних моделей,

• навчальні комп’ютерні моделі є не лише засобом опанування знаннями, а й роблять доступними способи діяльності робота з навчальними комп’ютерними моделями дозволяє учням опанувати вміння і навички користувача комп’ютера.

Ці особливості дозволяють виділити навчальні комп’ютерні моделі в окремий клас Поняття «навчальна інформаційна модель» визначаться як комп’ютерно-базоване середовище, яке об’єднує в собі на основі комп’ютерної інформаційної моделі засоби експериментування з об’єктом дослідження і розвинуті засоби відображення інформації

Навчальні інформаційні моделі можна поділити на такі і групи

а) моделі алгоритмів зберігання, передавання і опрацювання інформації,

б) моделі структур даних,

в) моделі віртуальних машин,

г) моделі, які демонструють реалізацію об’єктно-орієнтованого підходу до комп’ютерного інформаційного моделювання.

Учитель може здійснювати добір навчальних інформаційних моделей, які найбільш адекватні тому чи іншому етапу дидактичною циклу навчання. Наприклад, при поясненні нового матеріалу і на етапі закріплення доцільно віддавати перевагу роботі учнів з навчальними інформаційними моделями типів а), б), г), а навчальні інформаційні моделі типу в) ефективніше використовувати при організації самостійної роботи школярів.

У практичній діяльності вчителя часто виникає необхідність використання системи навчальних інформаційних моделей які описують процес конструювання об’єктів або віртуальних машин. Методичне призначення подібних демонстрацій при навчанні програмуванню описано Н.Віртом «Читачеві демонструється, як поступово створюється програма йому надаються різні «моментальні знімки» її розвитку, причому ці розробки демонструють метод поетапного уточнення деталей. Я вважаю важливим розглядаючи програми в їх остаточному випадку приділяти достатньо уваги деталям оскільки саме в них приховуються основні труднощі в програмуванні».

Для скорочення будемо називати навчальні інформаційні моделі демонстраційними прикладами.

Демонстраційні приклади при навчанні програмування представлені у вигляді вихідних текстів програм мовою програмування. Тому

часто комп’ютерні засоби
навчання для підтримки методу демонстраційних прикладів мінімальні потрібен лише текстовий процесор (бажано з підтримкою гіпертексту) і система програмування обраною мовою. Важливо зазначити, що метод демонстраційних прикладів найчастіше використовується в формі лабораторних робіт (лабораторного практикуму).

Використання методу демонстраційних прикладів при навчанні програмуванню базується на концепції відомого методиста в навчанні програмуванню Н.Вірта «Програмування — це мистецтво конструювання. Як можна навчити конструкторській, винахідницькій діяльності. Існує такий метод виділити найпростіші будівельні блоки із багатьох вже існуючих програм і дати їх систематичний опис. Але програмування являє собою велику і різнопланову діяльність, яка часто потребує складної розумової праці. Помилково вважати, що її можна звести лише до використання готових рецептів. За метод навчання нам лишається обрати ретельний добір і розгляд характерних прикладів. Зрозуміло, не слід вважати, що вивчення прикладів усім однаково корисно. При цьому підході багато залежить від кмітливості й інтуїції учня »

Для реалізації цього методу навчання вчитель створює для кожної лабораторної роботи методичні вказівки, які повинні містити

1) текст, до якого входить

— програмне формулювання теми, основна мета, вимоги до підготовки учнів, результати навчання, що плануються,

— стислий опис теорії (понять і алгоритмів), яка необхідна для виконання завдання,

2) демонстраційні приклади. При складанні і доборі демонстраційних прикладів необхідно дотримуватися принципу Н.Вірта «подавати програми в їх остаточному вигляді тією мовою, щоб вони могли реально виконуватися в обчислювальній машині»,

3) завдання для самостійного виконання:

Учитель може використовувати демонстраційні приклади не лише для формування вмінь та навичок учнів, а й при вивченні нового теоретичного матеріалу, узагальненні й систематизації знань і для підсумкового контролю.

Метод демонстраційних прикладів доцільно використовувати при вивченні прикладних програм.

Використання методу демонстраційних прикладів дозволяє інтенсифікувати спілкування учнів між собою і з вчителем, який проводить лабораторні роботи, передавати один одному демонстраційні приклади, що були написані іншими учнями аналізувати їх, модифікувати тощо.

Даний метод дозволяє використовувати метод «учнівського підручника». Метод можна використовувати на лабораторних роботах, присвячених систематизації і узагальненню знань. Суть його полягає в тому, що учні одержують на свої комп’ютери демонстраційні приклади з теми, що вивчається, і за допомогою текстового процесора доповнюють його таким чином, щоб запропонований матеріал був цікавим і пізнавальним для товаришів.

Для підготовки «учнівського підручника» від учнів вимагається:

• самостійне вивчення додаткової наукової і методичної літератури;

• активне застосування одержаних знань на практиці;

• уміння розв’язувати основні типи задач з теми, що вивчається, тому що, як правило, вказівки до лабораторної роботи закінчуються підрозділом «приклади розв’язування задач», в яких наводяться умови задач, розв’язки яких потрібно було включити в демонстраційні приклади;

• уміння чітко і ясно викласти свої знання.

Наприкінці такої лабораторної роботи кожен учень, користуючись локальною мережею, може передати на комп’ютер вчителя свій варіант демонстраційних прикладів. Кращі варіанти обговорюються. Розвитком подібного методу є методи «бригадного» і «класного» підручника.

Зазначимо, що відомий у методиці навчання математики метод ключових завдань є до деякої міри безмашинним варіантом методу демонстраційних прикладів. Ключовою задачею називається задача, оволодіння способам розв’язування якої дозволяє учневі розв’язувати будь-яку задачу з даної теми на рівні шкільних вимог. Метод ключових задач заснований на тому, що розв’язування більшості шкільних завдань зводиться до розв’язування певної послідовності заздалегідь дібраних учителем ключових задач.

Однак, застосовуючи метод демонстраційних прикладів учителеві необхідно врахувати, що деякі процедури і функції, які використовуються в даному методі, — лише приклади, за зразком і подібністю яких можна створювати реальні програми опрацювання інформації. Іноді спроби безпосереднього застосування тієї чи іншої процедури чи функції можуть не відразу привести до мети, оскільки сама постановка задачі в деяких демонстраційних прикладах умовна. Вчитель повинен пояснити учням, що практична реалізація того чи іншого алгоритму може потребувати суттєвої модифікації демонстраційних прикладів.

§ 2.3. Дистанційне навчання. Поняття дистанційного навчання

Дистанційне навчання (ДН) — освітній процес, у якому значна частина викладання здійснюється викладачем (або групою викладачів), віддаленим у просторі або часі від учня (або групи учнів).

Сучасне дистанційне навчання здійснюється в основному за допомогою технологій і ресурсів мережі Інтернет.

Термін «дистанційне навчання» іноді вживається для позначення форм навчання, що існували задовго до появи комп’ютерів: заочне, кореспондентське, домашнє навчання, екстернат, для яких характерно навчання на відстані, дистанції.

Серед тлумачень змісту дистанційного навчання виділяють два підходи, які істотно розрізняються з дидактичної точки зору.

Перший досить розповсюджений сьогодні підхід такий: дистанційне навчання — обмін інформацією між учителем і учнем (групою учнів) за допомогою електронних мереж чи інших засобів телекомунікацій. Учень розглядається як одержувач деякого інформаційного змісту і системи завдань для його засвоєння. Результати самостійної роботи повертаються знову вчителю, який оцінює якість і рівень засвоєння матеріалу. Під знаннями розуміється трансльована інформація, а особистий досвід учнів і їх діяльність щодо конструювання знань майже не організовуються.

Другий підхід принципово відрізняється від попереднього. Основою дистанційного навчання виступає особистісна продуктивна діяльність учнів, яка будується за допомогою сучасних засобів телекомунікацій. Цей підхід припускає інтеграцію інформаційних і педагогічних технологій, що забезпечують інтерактивність взаємодії суб’єктів освіти і продуктивність навчального процесу. Обмін і пересилання інформації відіграють у цьому випадку роль допоміжного середовища організації продуктивної освітньої діяльності учнів. Навчання відбувається в реальному часі (чат, відео зв’язок, спільні для віддалених учнів і вчителя «віртуальні дошки» із графікою тощо), а також асинхронно (телеконференції на основі електронної пошти, форуми). Паралельно зі створенням учнями освітніх продуктів відбувається їх внутрішнє освітнє зростання. Особистісний, креативний і телекомунікативний характер освіти — основні риси дистанційного навчання цього типу. В процесі дистанційного навчання передбачається наявність викладача і учнів, їх спілкування, спілкування між собою, а також наявність у системі підручника, необхідного комплекту засобів навчання.

Розвиток системи дистанційного навчання обумовлений сукупністю переваг і можливостей. Це насамперед більш гнучкі умови навчання для дітей, які не змогли чи не можуть здобути її традиційним шляхом через віддаленість від кваліфікованих навчальних закладів, фізичних недоліків, індивідуальних особливостей і потреб.

Дистанційне навчання спроможне задовольнити додаткові освітні потреби учнів, особливо з навчальних дисциплін, змістовна частина яких дуже швидко змінюється, до яких слід віднести інформатику. Талановитий учень сільської школи може, наприклад, одночасно навчатися дистанційно у висококваліфікованих фахівців, які знаходяться в будь-якому куточку країни і світу, не залишаючи свого місця проживання. За допомогою електронних мереж учень з будь-якого міста чи села має доступ до світових культурних і наукових скарбів, вчиться в престижних університетах світу.

Дистанційне навчання має такі переваги перед очним

— оперативні (подолання бар’єрів у просторі та часі, одержання актуальної «свіжої» інформації, швидкий зворотний зв’язок),

— інформаційні (зростає доступність освітньої інформації, що знаходиться на спеціалізованих серверах, постачається учневі за допомогою інтерактивних веб-каналів, публікується в телеконференціях, списках розсилання й інших засобах мережі Інтернет),

— комунікаційні (збільшується кількість потенційних учасників навчання — школярів, учителів, фахівців, які оперативно взаємодіють один з одним за допомогою електронних мереж, ліквідуються територіальні обмеження для проведення Інтернет-уроків, проектів, олімпіад),

— педагогічні (внаслідок специфіки дистанційних телекомунікацій навчання стає більш мотивованим, інтерактивним, технологічним індивідуалізованим, спрощується публікація учнівських робіт у мережі, їх експертиза та оцінка),

— психологічні (створення більш комфортних, порівняно з традиційними, емоційно-психологічних умов для самовираження учня, зняття психологічних бар’єрів і проблем, усунення помилок усного спілкування),

— економічні (загальні витрати па навчання зменшуються через економію транспортних витрат, витрат на оренду приміщень, скорочення «паперового» діловодства і тиражування посібників),

— ергономічні (учні і вчителі мають можливість розподіляти час занять за зручним для себе графіком і темпом, вибирати і використовувати для занять найбільш придатну техніку і комп’ютерне устаткування)

У таблиці 2.1 наведено порівняльні ознаки традиційної освіти і ДН

Таблиця 2.1

з/п
Ознаки порівняння
Традиційна освіта
Дистанційна освіта

1
«Центр» освітньої парадигми
Школа, вчитель, його професійні знання, жорстко визначені освітні технології
Учень та вибрані ним методи, технології і засоби навчання

2
Сутність процесу навчання
Репродукція знання учителя в учнях з використанням спрощених проблем
Постановка учнями реальних проблем і детальне вивчення кроків, методів і засобів розв’язування цих задач

3
Роль учителя
Практично єдиний доступний експерт в даній галузі та єдине джерело інформації
Радник і помічник учню

4
Роль учня
Пасивно вбирає знання від учителя
Активна (учень сам ставить реальні задачі, або одержує їх від компаній, і шукає підходи до їх розв’язання)

5
Навчальна програма і навчальний курс
Жорстка, статична
Гнучка, динамічна

6
Час навчання
Жорстко регламентується
Визначається самим учнем

7
Підручник з курсу
Друкований, пасивний, некольоровий, статичний
Постійно поновлюється, електронний, мультимедійний, активний, кольоровий з можливістю виклику зовнішніх програм; необмежені джерела глобального інформаційного простору

8
Технічні засоби навчання
Лабораторії і комп’ютерні мережі, що надаються школою
Домашній комп’ютер і/або підключення до інтернету. віртуальні наукові лабораторії

9
Додаткові інформаційні джерела з курсу
Локальні, лімітовані
Глобальні найкращі світові інформаційні джерела, необмежені

Дистанційна форма навчання передбачає створення і використання єдиного інформаційно-освітнього середовища, яке містить різні електронні джерела інформації, а саме:

— курси дистанційного навчання, електронні підручники, розташовані на вітчизняних освітніх серверах (для різних моделей дистанційного навчання):

— віртуальні бібліотеки;

— бази даних освітніх ресурсів;

— веб-квести, призначені для цілей навчання;

— телекомунікаційні проекти;

— віртуальні методичні об’єднання вчителів;

— телеконференції, форуми для вчителів і учнів;

— консультаційні віртуальні центри (для вчителів, школярів, батьків);

— наукові об’єднання школярів.

Навчальне середовище формується таким чином, щоб учень мав вільний доступ з будь-якого курсу до:

— інформаційного забезпечення (довідники з відповідних предметів, енциклопедії, консультаційний центр);

— необхідних розділів курсів із суміжних галузей знань;

— лабораторних робіт, практикумів;

— веб-квестів;

— проектів.

Ознаки дистанційного навчання

Ознаками дистанційного навчання є:

а)фізичне віддалення викладача від деяких чи всіх учнів на значну частину навчального процесу;

б)використання освітніх мультимедійних засобів і електронних ресурсів як віддалених, так і учнів, що знаходяться в безпосередньому оточенні;

в)забезпечення телекомунікацій між учителем і учнями, а також між самими учнями;

г) продуктивний характер освітнього процесу.

Отже, дистанційне навчання не можна зводити лише до удосконалення заочного навчання, коли звичайна пошта замінюється на електронну, чи до простого перенесення інформаційних технологій у сферу освіти.

Навчання, в якому застосовуються технологи і ресурси Інтернету, може бути:

1) повністю дистанційним з використанням електронної пошти, чат-взаємодіїї, відео зв’язку,

2) очно-дистанційним, коли частина очних занять у класі порівнюється з кількістю дистанційних занять, що проводяться вчителем на відстані від учнів,

3) доповнювати очну форму з окремих параметрів, наприклад, вчитель проводить заняття з учнями в очній формі, але при цьому використовуються матеріали з мережі Інтернет, відеолекції з освітніх сайтів та інші Інтернет-ресурси.

Третій варіант навчання здебільшого належить до Інтернет-освіти. Інтернет-освіта може здійснюватися без віддаленості вчителя й учнів один від одною, забезпечуючи лише їх доступ до мережі Інтернету, наприклад із комп’ютерного класу. Тобто Інтернет використовується в цьому випадку як засіб навчання. Даний фактор робить доступним реалізацію Інтернет-освіти як частини очного загальноосвітнього процесу. Методика організації таких занять простіша порівняно з дистанційним навчанням, коли вчитель і учень віддалені один від одного, і передбачаються особливі форми і методи їх комунікації.

Використання Інтернет-технолопй і ресурсів у шкільній освіті має низку корисних можливостей використання на уроках віддалених ресурсів, проведення «віртуальних подорожей», Інтернет-практикумів, екскурсій. Ініернет-освіта надає гнучкі умови для освіти дітей обдарованих та «важких», особливо, якщо використовуються різні форми дистанційної роботи з ними

Принципи дистанційного навчання

Досвід використання Інтернет-ресурсів у навчанні виявив проблему інформаційного перенасичення і дезорієнтації школяра, який ще не підготовлений до продуктивної діяльності. Учень, який одержує доступ до Інтернет-інформації, повинен уміти не тільки засвоювати, а й створювати власну освітню продукцію. Креативна позиція учня, яка попереджує просте засвоєння ним невідфільтрованої інформації, — необхідна умова особисто-орієнтованої дистанційної освіти 3 метою реалізації такої спрямованості в дистанційному навчанні визначені такі педагогічні принципи.

1 Продуктивна орієнтація навчання Головна мета Інтернет-занять — створення учнями власних творчих продуктів у досліджуваних за допомогою мережі навчальних галузях. використання ними інформаційних і веб-технологій для демонстрації й обговорення досягнутих результатів.

Якщо спочатку зрозуміло, якого роду, в якій формі і за який термін учні створять новий для них результат, то цей результат, що передбачається, і є метою, що визначає специфіку дистанційного навчального процесу.

Освітньою продукцією для учнів у дистанційному навчанні можуть виступати їх способи розв’язування навчальних проблем, сконструйовані графічні образи, знайдена в мережі Інтернет і систематизована певним чином інформація, телекомунікаційні дискусії чи дистанційне співробітництво за загальною темою з однолітками з інших шкіл і міст, результати участі в спільних дистанційних освітніх телекомунікаційних проектах, віртуальних екскурсіях, природничонаукових, економічних, соціологічних та інших дослідженнях, виконуваних як за допомогою мереж, так і в традиційній формі.

Можливість демонстрації учнями продуктів своєї освітньої діяльності збільшує кількість потенційних веб-глядачів, що створює широкі можливості для обговорення, розвитку й експертної оцінки творчих досягнень учнів.

2. Індивідуалізація дистанційного навчання. Організація проектів, олімпіад та інших форм дистанційного навчання відбувається з опорою на індивідуальні особливості, рівень підготовленості і мотивацію учнів.

Система контролю зовнішніх освітніх продуктів учнів дозволяє адекватно виконати діагностику їх особистісного навчального зростання. Цим принципом припускається, що для оцінки результатів дистанційного навчання учень повинен виконати як мінімум два освітніх продукти на одну тему, наприклад на початку і наприкінці вивчення теми.

3. Відкритість змісту освіти і навчального процесу. Взаємодія з освітньою інформацією і віддаленими учнями розвиває у них універсальні уміння дистанційної діяльності, які не формуються в традиційному навчанні, але є умовою життя в сучасному інформаційному суспільстві.

Традиційною загальноприйнятою схемою навчання є така: вчитель пояснює новий матеріал — учень закріплює його за підручником — учень відтворює здобуту інформацію. У цьому випадку відбувається спрямованість на фіксований зразок — підручник, наочне приладдя. Збільшення обсягу доступної освітньої інформації, культурно-історичних досягнень людства, світових культурних і наукових скарбів потребує іншого, аніж в очному навчанні, підходу до проблеми конструювання змісту освіти. Зміст освіти відіграє роль середовища для організації діяльності учнів.

У відкритому освітньому просторі учень вибудовує індивідуальну освітню траєкторію. Форми підбору і структурування змісту дистанційної освіти дозволяють використовувати дані, які не містять єдиного інформаційного джерела, що значно розширює потенційне освітнє середовище Наприклад, застосування в якості навчального посібника так званих веб-квестів — тематично підібраних гіпертекстових матеріалів з посиланнями на локальні чи глобальні ресурси — дозволяє учням максимально індивідуалізувати освітню траєкторію свого навчання.

4. Пріоритет діяльнісного змісті перед інформаційним Традиційний зміст освіти концентрується в однакових джерелах — підручниках і посібниках основне призначення яких — трансляція учням відібраного змісту. Зростання обсягу освітніх Інтернет-ресурсів, можливість швидкого доступу до світових культурно-історичних досягнень людства змінюють звичну роль змісту освіти. Значний обсяг, відкритість і доступність інформації в мережі Інтернет не потребують повного засвоєння і репродукції. Акцент у цьому випадку переноситься на діяльність учня, на технології по, за допомогою якої він створює освітню продукцію, що планується.

Дистанційне навчання дозволяє використовувати телекомунікаційні методи конструювання знань, при яких немає спільного для всіх інформаційного джерела, і спрямованість навчання відноситься не до матеріалу, а до самої діяльності, здійснюваної учнями за допомогою методів дистанційної творчості. До таких методів належать методи участі в дистанційних конференціях, дистанційний «мозковий штурм», способи створення інтерактивних веб-сторінок, мережевих творчих робіт, методи роботи з пошуковими системами, порівняльний аналіз інформації в веб-середовищі, методи дистанційних дослідних робіт, колективних освітніх проектів тощо.

5. Інтеграція педагогічних і телекомунікаційних технологій Цілі, зміст, форми і методи навчання повинні відповідати особливостям технічних, програмних і технологічних комп’ютерних засобів (електронна пошта, Всесвітня павутина, чаї веб-форуми, відеоконференції, ICQ та ін. ) Необхідна алгоритмізація дистанційної діяльності її інтеграція з організаційно управлінською освітньою діяльністю. Система організації дистанційної взаємодії віддалених один від іншою суб’єктів навчання спрямована на створення сприятливих умов їх продуктивної діяльності, вирішення проблем взаєморозуміння, поетапного розвитку необхідних навичок комунікації адекватну оцінку результатів навчання.

Кожна форма дистанційних телекомунікацій має специфіку, що накладає обмеження на освітній процес. І, навпаки, необхідність застосування тих чи інших освітніх технологій передбачає пошук адекватних їм телекомунікаційних засобів і інформаційних технологій Наприклад для індивідуальних занять інтенсивність взаємодії тьютора й учня не так важлива, тому для забезпечення занять достатньо можливостей електронної пошти. Для дистанційних занять у групі де кількість і якість освітніх взаємодій визначає ефективність навчання більш прийнятним с режим теолеконференцій та форумів.

6
Принцип оптимального об єднання очних і дистанційних форм діяльності учнів Для кожного учня встановлюються співвідношення між його мережевою й очною
навчальною діяльністю, підтримуваної як очними, так і віддаленими вчителями. Дистанційне навчання не припускає постійною перебування учня за комп’ютером.

7 Діяльнісні критерії оцінки Існуюча система очної шкільної освіти приводить до тою, що лідерами відвідуваності серед освітніх сайтів є різні колекції рефератів і готових контрольних робіт, а не «колекції освітніх інструментів», де містилися б набори способів пізнання, методів навчання, необхідних для здійснення реального навчання. Використання учнями чужих готових рефератів визначається недосконалістю контрольних вимог традиційної системи освіти, в якій перевіряється відчужений від учня продукт, а не його власні освітні зміни.

Перевірці повинні підлягати не інформаційні, а діяльнісні результати навчання. В цьому випадку очний залік чи дистанційний екзамен для учнів будується на рефлексивних питаннях і завданнях типу «Опишіть способи досягнення здобутих вами результатів». Подібна система контролю оцінює не стільки матеріалізований продукт учня, наприклад реферат, який може бути взятим, з «колекції рефератів», скільки особисту діяльність учня, яка характеризується його внутрішнім навчальним зростанням.

Типи дистанційного навчання

Для сучасного розвитку дистанційного навчання учнів виділяють такі типи, які відрізняються між собою за ступенем дистанційності, індивідуалізації і продуктивності

1-й тип Школа — Інтернет Дистанційне навчання вирішує завдання очного навчання. Учні навчаються очно в традиційній шкоті і разом зі своїм очним учителем взаємодіють з віддаленою від них інформацією, різними освітніми об’єктами, іноді з учнями з інших шкіл і фахівцями в досліджуваних галузях.

Основний навчальний процес відбувається в очній школі Використовується доступ до Інтернету, його інформаційні і телекомунікаційні можливості. Комунікації з віддаленими учнями і вчителями носять епізодичний характер. Мережа розширює можливість доступу до масивів інформації. Головну роль у цьому типі навчання відіграє шкільний освітній сервер, на якому розміщуються навчальні матеріали школярів і вчителів, посилання на інші матеріали з мережі. Критерії оцінювання результатів дистанційного навчання даного типу практично не відрізняються від тих, що використовуються при очному навчанні.

2-й тип Школа — Інтернет — Школа Дистанційне навчання доповнює очне навчання і впливає на нього більш інтенсивно. Воно охоплює учнів і вчителів двох і більше очних шкіл, ям знаходяться в одному чи кількох містах (країнах), що беруть участь у загальних дистанційних навчальних проектах.

Навчання відбувається у формі дистанційних освітніх проектів. Організаторами проектів виступають шкоти чи центри дистанційного навчання, вищі навчальні заклади, установи додаткової освіти.

Цей тип освіти — додатковий до базового, але іноді проекти дозволяють вивчити окремі теми і розділи основних навчальних дисциплін, що є скоріше виключенням, ніж правилом.

Комунікації з віддаленими учнями і вчителями носять організований, але не систематичний характер. Успішніше, як у першому типі навчання формуються навички роботи учнів і вчителів з відкритими освітніми системами, але в основному за рахунок перевантаження очного навчального процесу, оскільки його обсяг і критерії оцінювання результатів навчання дітей очною школою, як правило, не змінюються.

Підсилюється продуктивність освіти, оскільки результатом дистанційного проекту є створення його учасниками визначеної продукції — текстів, малюнків, досліджень, творчих робіт.

Для дистанційного навчання даного типу достатньо наявності електронної пошти. Інші Інтернет-технології розширюють можливості учасників дистанційних проектів але не змінюють сутності цього типу навчання як додаткового до очного. Центр ваги навчання зберігається за очним освітнім процесом, колективні і групові форми занять переважають над індивідуальними.

3-й тип Учень — Інтернет — Учитель Дистанційне навчання частково замінює очне навчання. Учні навчаються очно в традиційній школі, але, крім очних вчителів, з ними епізодично чи постійно працює віддалений від них учитель. Заняття проводяться за допомогою електронної пошти, чата, веб-ресурсів і мають за мету поглиблене вивчання деякого предмета чи теми, підготовку до вступу до вищих навчальних закладів та ін. Форми занять — дистанційні курси, семінари, консультації. Продуктивність навчання залежить від педагогічної позиції вчителя і використовуваних програм.

Кількість і якість дистанційних комунікацій учнів і віддалених вчителів збільшується. Роль очного вчителя виконує локальний координатор — учитель, що бере на себе частину організації навчальною процесу, виконуючи вказівки та рекомендації віддаленого вчителя.

Дистанційне навчання цього типу стає не тільки додатковим до очного, а й частково вносить зміни до нього. У деяких випадках (наприклад коли в очній школі немає потрібного вчителя) віддалений вчитель проводить заняття з окремих предметів, які входять до базовою компонента шкільної освіти. Такі програми, як NetMeeting CU-SeeMe, iVisit, дозволяють забезпечити відео- і аудіозв’язок який наближає дистанційні форми навчання до очного. Результати дистанційного навчання школа вносить у підсумкову атестацію дітей.

Кваліфіковані дистанційні вчителі ведуть заняття як з учнями своєї школи, так і з віддаленими від них учнями з інших шкіл і міст тобто навчальний клас складається як з очних,
так і з дистанційних учнів. Подібні форми використання телекомунікаційних технологій особливо потрібні сільській школі, де бракує кваліфікованих кадрів.

4-й тип: Учень — Інтернет — Центр. Дистанційне навчання прирівнюється до очною навчання. Дистанційне навчання в даному випадку є засобом індивідуалізації освіти. Завдання телекомунікаційних технологій — підсилити особистісну орієнтацію навчання, надати учням вибір у формах, темпах і рівні їхньої загальноосвітньої підготовки. Не завжди очна школа готова запропонувати своїм учням такі можливості. І тоді учні (один чи кілька), необов’язково з однієї очної школи, навчаються в дистанційному центрі, який має додаткові можливості для розкриття творчого потенціалу учнів і врахування їх індивідуальних особливостей.

Змінюється роль і місце основних освітніх компонентів традиційної освіти: цілей, змісту, форм, критеріїв оцінювання навчання. Робота учнів у віртуальних класах відбувається при віддаленості один від іншого практично всіх суб’єктів освіти. Для організації дистанційного навчання такого типу потрібно потужне устаткування, спеціально розроблені освітні сервери, дороге програмне забезпечення типу Class Point, Web-city, Learning Space, Прометей, що дозволяє здійснювати і адмініструвати навчальні процеси. Навчання в даному випадку відбувається значною мірою дистанційно, індивідуалізовано і творчо.

Варіант цього типу навчання — повне дистанційне навчання, наприклад дітей, які перебувають в лікарнях, колоніях, мають індивідуальні особливості, через які вони не можуть відвідувати школу. Цей тип навчання найбільш інтенсивно розвивається у вищих навчальних закладах, особливо на платній основі. Для загальноосвітніх шкіл, що практично не мають досвіду заочного навчання, складно прийняти повністю модель базового дистанційного навчання. Розвиток технологій цього типу навчання можливий за певних умов, наприклад у рамках програм дистанційної допомоги обдарованим учням, хворим дітям, неповнолітнім злочинцям тощо.

5-й тип: Учень — Інтернет — Дистанційне навчання виконує функції розподіленого в просторі і часі навчання. Учень навчається не в одній очній чи дистанційній школі, а одночасно в кількох. Комплексна навчальна програма учня складається так. що різні навчальні предмети вивчаються ним у різних установах чи у різних вчителів. Координуючу роль у цьому випадку відіграє очний чи дистанційний навчальний заклад чи батьки учня.

Дистанційне навчання такого типу можна назвати розподіленим. Воно дозволяє гнучко враховувати особистісні особливості і цілі учня, вибудовувати його індивідуальну освітню траєкторію в кожній освітній галузі чи навчальному предметі. Школа як форма надання освітніх послуг у цьому випадку максимально наближається до індивідуальних потреб кожного учня і трансформується в персональний освітній центр, що включає індивідуальні налагодження, власну базу даних, що постійно поновлюється, з основних і додаткових навчальних дисциплін, інтерактивні навчальні програми, зв’язані з освітніми ресурсами мережі Інтернет.

Наведені п’ять типів дистанційного навчання не виключають інших можливих типів, а також їх комбінації. Відповідно до типів дистанційного навчання встановлюються цілі, зміст, організаційна структура, форми і методи навчання, система діагностики і оцінювання результатів, тобто будується дидактична система.

Кожний з виділених типів має свої особливості організації як за змістом так і за формою, однак для кожного з них повинна існувати система, що визначається такими складовими:

— навчальний заклад як організаційна структура дистанційного навчання;

— інформаційні ресурси — бази даних навчально-довідкових матеріалів;

— технічні і програмні засоби забезпечення технології ДН;

— викладачі дистанційного навчання або комп’ютерних навчальних програм (тьюторів);

— Учні.

Розглянемо характеристики кожної зі складових.

Навчальний заклад та технічне забезпечення ДН

Організація дистанційного навчання в школах відбувається на базі телекомунікаційних Інтернет-центрів, що організовують і координують дистанційну діяльність учнів і вчителів.

Для організації ДН, перш за все, в навчальному закладі повинна бути створена та працювати високоорганізована комп’ютерна мережа з віддаленим одним чи кількома серверами. Типову схему такої комп’ютерної мережі зображено на малюнку 2.3.

Один сервер призначений для обслуговування локальної (внутрішньої) комп’ютерної мережі: передбачається управління процесом передавання інформації внутрішніми інформаційними каналами (підтримка Інтернету). Другий сервер може використовуватися для підтримки організації Екстранету, коли підтримується спеціально організований інформаційний зв’язок з іншими освітніми закладами на базі загальнодоступних каналів. Для використання послуг глобальної мережі Інтернет в освітніх цілях (в тому числі для здійснення можливості інтерактивного спілкування) необхідний ще один сервер. Зрозуміло, що для забезпечення можливостей роботи учнів з навчально-методичними матеріалами, розташованими на таких серверах, школа повинна мати комп’ютерні класи, об’єднані в локальну мережу, та доступ до загальнодоступних каналів зв’язку. Для забезпечення можливостей створення мультимедійних фрагментів дистанційних навчальних курсів та організації інтерактивного спілкування викладачів і учнів за допомогою відеоконференцій навчальний заклад може обладнати спеціальну аудиторію, в якій може бути достатньо потужний мультимедійний комп’ютер, під’єднаний до Інтернету або до локального сервера. Додатково до нього повинні бути під’єднаним пристрої виведення інформації на зовнішній екран та звуку в аудиторію.

Організація навчання може здійснюватися як в рамках існуючої системи управління навчанням, так і окремо, але з обов’язковим розташуванням на веб-сервері відповідного навчального матеріалу на базі використання описаного комплексу програмно-технічного забезпечення. Це дає змогу будувати інтерактивні зв’язки між учителями, учнями, учителями і учнями.

Для того щоб шкільний телекомунікаційний центр реально позитивно впливав на навчальний процес, недостатньо вирішити технічні, кадрові й організаційно-правові питання.

Головним є зміст і технологія роботи шкільного телекомунікаційного центра, його науково-методичний супровід і організаційно-педагогічне забезпечення.

Перерахуємо основні напрями діяльності шкільного телекомунікаційного центра.

1. Розробка і постановка цілей використання телекомунікацій. що враховують сучасні тенденції інформатизації суспільства, загальну шкільну навчальну програму і наявні умови.

2. Організація практики використання освітніх Інтернет-ресурсів в очному навчальному процесі. Розв’язування завдань очного навчання за допомогою інформаційних і телекомунікаційних засобів.

3. Розробка і розвиток шкільного освітнього сайта, що відображає шкільну і позашкільну навчально-виховну діяльність. Внутрішкільна діяльність забезпечує комунікації між учнями, їх батьками, вчителями, адміністрацією, а також використання внугрішкільних інформаційних даних. Позашкільна діяльність має інтерактивний характер і відбивається на сайті у формах телекомунікацій із зовнішнім світом — гіпертекстових електронних виданнях, дистанційних заходах, веб-квестів з навчальних предметів та ін.

4 Організація участі школярів у дистанційних проектах, олімпіадах телеконференціях, які проводяться у мережі Інтернет. Надбання досвіду проведення власних ініціативних заходів із залученням віддалених шкіл.

5 Організація дистанційного підвищення кваліфікації і перепідготовки вчителів школи як відносно їх очної педагогічної роботи, так і поступового оволодіння телекомунікаційними засобами і технологіями участь у дистанційних педагогічних курсах, семінарах, науково-практичних конференціях, дистанційних педрадах та ін.

Самостійно розробляти і вирішувати зазначені завдання можуть окремі шкільні телекомунікаційні центри Однак необхідна система науково-методичної підтримки їх діяльності. Цю підтримку можуть здійснювати спеціалізовані міжрегіональні центри дистанційної освіти, науково-дослідні і адміністративно-управлінські організації, а також підприємства, що займаються розробкою і впровадженням інформаційних технологій у сферу освіти.

Програмні засоби забезпечення ДН

Основною складовою організації ДН є телекомунікаційне інформаційно-навчальне середовище. Телекомунікаційне інформаційно-навчальне середовище для підтримки ДН повинно містити

— засоби навігації в рамках даного середовища,

— інформаційно-навчальний матеріал лекції, словники, посилання на літературні джерела, посилання на віддалені мережеві ресурси,

— засоби контролю знань відкриті питання, заповнення форм, тестування в режимі онлайн, тестування в асинхронному режимі,

— засоби спілкування електронна пошта, телеконференції, форум, списки розсипки, чат, аудіо- та відеоконференції, дошка оголошень.

Функціонування інформаційно-навчального середовища повинно спиратися на чітко пророблені технологію і методологію що охоплюють як процес розробки дистанційних матеріалів, так і педагогічну специфіку ДН на основі глобальних комп’ютерних мереж.

Вимоги до викладачів ДН

Використання телекомунікація у ДН надає можливості для реалізації нетрадиційних для ДН педагогічних підходів і форм навчання, наприклад так звана методика навчання орієнтована не на вчителя а на учня або колективні форми навчання

Таким чином учитель повинен:

— знати основні принципи функціонування телекомунікаційних систем.

— знати особливості проведення теле- і відеоконференцій, форумів;

— знати основи телекомунікаційного етикету;

— володіти навичками інформаційної «навігації»;

— уміти працювати з інформаційними ресурсами (базами даних, інформаційними службами);

— уміти створювати веб-сторінки;

— володіти конкретним інформаційно-освітнім середовищем;

— уміти користуватися комплексом послуг, які надаються середовищем;

— уміти подати навчальний матеріал так, щоб забезпечити ефективну, індивідуальну, не залежно від місця і часу, роботу учнів;

— знати факти, які стимулюють активізацію діяльності учнів в мережі і вміти ними користуватися в процесі дистанційного навчання;

— знати індивідуальні стилі навчально-пізнавальної діяльності учнів;

— знати особливості самостійної діяльності учнів у мережі в процесі дистанційного навчання;

— уміти проводити психолого-педагогічне тестування і поточну діяльність учнів;

— уміти попереджувати і розв’язувати конфліктні ситуації;

— знати активні методи навчання (навчання в співробітництві, метод проектів, різнорівневе навчання, дослідницькі, пошукові методи і ін.);

— уміти проводити рольові мережеві ігри;

— уміти інтегрувати очні і дистанційні форми навчання;

— володіти методикою формування критичного мислення, рефлексів учнів;

— уміти організувати і провести телекомунікаційний проект;

— активно використовувати комунікативні можливості комп’ютерних мереж для організації плідного спілкування між учасниками навчального процесу, що є головною перевагою використання освітніх можливостей глобальної мережі Інтернет в навчальному процесі.

Прийнятним є також уміння викладача якщо не створювати курси, то хоча б коригувати вже наявні відповідно до нових вимог до навчального матеріалу.

Порівняння різних функцій (освітніх акцентів) вчителя в традиційній та відкритій освіти відображена в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Вимоги до вчителів

Традиційна освіта
Дистанційна освіта

Репродукція знань учителя учням
Орієнтація на досягнення поставлених учнем цілей навчання

Використання певних освітніх технологія
Використання різних методів, технологій і засобів навчання

Використання пасивних форм навчання
Впровадження активних форм в процесі навчання

Основна роль учителя — джерело інформації для учня
Створення середовища і підтримка учня в процесі засвоєння навчальної програми

Відсутність «зворотного зв’язку»
Постійний «зворотний зв’язок»

Жорстка. Статична структура програми
Гнучка, динамічна, модульна програма

Нормативна оцінка результатів навчання
Чітке визначення критеріїв компетентності

Оцінка за повний курс навчання
Оцінювання кожного модуля

При цьому до необхідних умов навчання учнів на базі дистанційної технології можна віднести: висока мотивація навчання, володіння інформаційною культурою, знання та вміння працювати з послугами Інтернету, доступ до Інтернету.

Засоби дистанційних комунікацій

Сьогодні організаційні і педагогічні можливості дистанційного навчання реалізуються за допомогою таких засобів телекомунікацій:

• електронна пошта (e-mail);

• тематичні списки розсилання, електронні журнали, телеконференції;

• чат — переписування в режимі реального часу;

• ICQ — система для оперативного спілкування (Інтернет-пейджер);

• відеоконференції, що дозволяють передавати звук і зображення;

• WWW — навігація по мережі Інтернет;

• активні канали для підписки на веб-сайти;

• веб-сервіс: веб-конферснції, дошки оголошень, реєстраційні форми, тести, рахівники й інші пристосування на сайтах;

• FTP-сервери і файлові архіви;

• факсимільні послуги в Інтернеті;

• IP-телефонія в Інтернеті;

• мобільний Інтернет (доступ до Інтернету з мобільного телефону за допомогою Wap-протоколу).

Електронна пошта (e-mail) — найпростіший і найефективніший спосіб обміну інформацією між віддаленими учнями і вчителями. Разом з інформаційними текстовими повідомленнями можна пересилати у вкладених файлах малюнки, анімацію, великі архівовані файли (наприклад підручник), а також аудіо- і відеофайли. Для прийняття і відправлення повідомлення на комп’ютері повинна бути встановлена одна з поштових програм (Netscape Communicator, MS Outlook Express. The Bat тощо).

Списки розсилання організовуються будь-яким користувачем електронної пошти за допомогою наявних у нього поштових програм. Наприклад, можна створити списки розсилання учнів конкретного класу, батьків школи, передплатників шкільної електронної газети, учасників гуртка, олімпіади. У цьому випадку одне повідомлення, відправлене до списку розсилання, потрапляє кожному його адресату. Адресати також направляють свої повідомлення, які одержуватимуть всі члени списку розсилання (при відповідних установках модератора — керівника списку розсилання).

Крім того, існують тематичні електронні конференції з визначених тем чи проблем, які працюють за принципами списку розсилання.

Багато списків розсилання на різноманітні теми можна знайти на спеціальних серверах.

Ефективним засобом оперативного обговорення проблем є телеконференції. Існує величезна кількість груп новин з різних тем. Підписатися на них можна за допомогою поштової програми і працювати далі як з електронною поштою.

Чат-системи поділяють на загальнодоступні і локальні. їх особливість полягає в тому, що двоє чи більше учасників, увійшовши на сервер з чат-системою, листуються в режимі реального часу, ставлять запитання і відразу бачать відповідні повідомлення на екрані свого комп’ютера.

Найбільш ефективна для дистанційного навчання служба «Всесвітня павутина» World Wide Web — WWW. Достатньо ввести URL-адресу до адресного рядка броузера типу Internet Explorer чи Netscape Navigator, щоб до комп’ютера завантажилась сторінка потрібного сайта. За допомогою броузерів відбувається перегляд змісту веб-сайтів, реєстрація на освітніх сайтах, вхід в онлайнові віртуальні бібліотеки тощо. Практично кожна веб-сторінка містить посилання на інші сторінки з інформаційними ресурсами. Крім того, існують пошукові сервери, за допомогою яких можна знайти потрібну інформацію в мережі. Розміщені в Інтернеті матеріали містять відео-, аудіопрезентації, а також посилання на спеціально розроблені для цих цілей сайти, наприклад веб-квести. Всі ці матеріали можуть бути переглянуті і вивчені учнями за допомогою броузерів. У системах типу Internet Explorer передбачається можливість використання активних каналів для оформлення підписки на потрібні веб-сайти, інформація з яких автоматично завантажується до комп’ютера користувача.

Для оперативності дистанційного навчання застосовуються Інтернет-пейджери, такі, як ICQ (I Seek You — я шукаю тебе). Будь-який користувач може безкоштовно зареєструватися в цій системі, після чого він одержує можливість спілкуватися за допомогою, клавіатурного набору повідомлень з будь-яким абонентом ICQ в реальному масштабі часу.

Для аудіозв’язку необхідний якісно спрямований мікрофон чи головний телефон, якій вміщує мікрофон. Майже всі існуючі комп’ютерні аудіокарти сумісні з програмним забезпеченням, що передбачає аудіорозмови в мережі, наприклад з програмою NetMeeting.

Для того щоб був доступним відеозв’язок, до комп’ютера потрібно підключити відеокамеру. Відеозв’язок дозволяють забезпечити такі програми, як NetMeeting, CU-SeeMe, іVisit.

FTP-cepeepu як самостійний сервіс використовуються рідко. FTP-архів нагадує собою величезний обсяг інформації, з якою розібратися часто буває складно. Тому FTP-cepeepu все частіше використовуються разом з Всесвітньою павутиною WWW.

Учителі, адміністратори й учні можуть використовувати спеціальні програми типу CuteFTP для розміщення на освітньому сервері своїх матеріалів, розкладу занять, демонстрування навчальних матеріалів, корекції списків класу, внесення інших змін, доступних учням, що навчаються дистанційно. Використовуючи свій персональний пароль, учні знайомляться з розкладом занять, «скачують» із сервера необхідні матеріали, передають інформацію однокласникам, залишають на сервері чи пересилають електронною поштою свою роботу для вчителя. За допомогою спеціальних програм під час заняття викладач може організувати спільну з учнями подорож по мережі.

Одним із традиційно необхідних засобів навчання є класна дошка. У дистанційному навчанні такою дошкою є звичайний графічний редактор Paint, що входить до набору стандартних програм Windows 98/2000/ ME. При використанні для навчальної взаємодії програми NetMeeting, така «дошка» вільно викликається одним з учасників дискусії, і будь-який віддалений учень чи вчитель може малювати на ній необхідні схеми і малюнки так, ніби вона в нього під рукою. Всі учасники бачитимуть на своїх комп’ютерах зображені на цій дошці кольорові малюнки.

У мережі Інтернет існують спеціалізовані сервери, що дозволяють посилати факсимільні повідомлення за зазначеним телефоном. Для цього необхідно за допомогою програми електронної пошти надіслати своє факсимільне повідомлення за адресою номер_телефону@fах-away.com, де номер телефону — телефон адресата, включаючи міжнародний і міжміській коди. Поступово завойовує своє місце ІР-телефошя, що дозволяє здійснювати голосовий зв’язок при істотно менших тарифах за час розмови.

Розвивається форма доступу в Інтернет з мобільних телефонів. Безпосередньо з мобільного телефону можна посилати й одержувати електронну пошту, переглядати сайти, що підтримують Wap-протокол.

На базі зазначених телекомунікаційних і інформаційних засобів можна застосовувати різні педагогічні форми діяльності. Наприклад, дистанційні ділові ігри, лабораторні роботи і практикуми, відвідування астрономічних обсерваторій, віртуальні екскурси і вільні подорожі по WWW (веб-серфінг), комп’ютерне листування школярів, а також учителів один з одним, випуск електронних бюлетенів і багато чого іншого.

Засоби телекомунікацій відрізняються можливістю взаємодії суб’єктів освіти в реальному часі, тобто в безпосередньому діалоговому режимі, коли, наприклад, учень і вчитель одночасно знаходяться на зв’язку виконуючи дії синхронно. Прикладом синхронної форми телекомунікації може слугувати чат і відеоконференція

У деяких випадках ефективнішою є асинхронна телекомунікація, коли кожен суб’єкт навчання ознайомлюється з навчальними матеріалами чи виконує певну роботу в зручний для нього час. Електронна пошта, наприклад, є асинхронним засобом дистанційного навчання. Асинхронна взаємодія умив і викладача передбачає обмін повідомленнями шляхом їх взаємного листування за адресами кореспондентів. Це дозволяє аналізувати інформацію, що надходить, і відповідати на неї в зручний для кореспондентів час. Учень відправляє викладачу запитання, а викладач відповідає в будь-який зручний для нього час. Від часових поясів це не залежить, що достатньо важливо для дистанційного навчання, яке об’єднує учнів і вчителів, значно віддалених один від іншого.

У режимі електронної конференції запитання і відповідь викладача бачить уся навчальна група. Листування відображається на екрані кожного комп’ютера віддаленого учня. У ряді випадків такий режим набагато кращий, ніж синхронний. За допомогою електронної пошти всі необхідні матеріали можуть бути доставлені учням через мережу до, під час чи після заняття.

Технічні і телекомунікаційні засоби можуть працювати як окремо, так і в комплексі. Наприклад, учням пропонується лекційний відео-матеріал, у якому ставиться навчальна проблема. Кожен учень вирішує її, а результати своєї діяльності розсилає всім однокласникам. Ці продукти зіставляються й обговорюються за допомогою колективної телекомунікації електронною поштою; учні обмінюються запитаннями, судженнями, рецензіями. Вчитель забезпечує учням можливість взаємодії з фахівцями в досліджуваній галузі в режимі ICQ. Результатом є формулювання запитань, що виникають, колективний добір і фіксація головних проблем з теми, що виставляються на навчальний веб-сервер.

Проведення дистанційних занять

Перевагою дистанційного навчання є можливість вираховування індивідуальних темпів навчання учнів, насичений і швидкий зворотний зв’язок з учителем і однокласниками.

Під час дистанційного навчання необхідні висока мотивація і розвинуті пізнавальні здібності учнів, оскільки лише в цьому випадку вони зможуть займатися в інтерактивному режимі. Учні дистанційної школи мають можливість на власний розсуд дозувати взаємодію з навчальним матеріалом і учителем, ставити йому запитання в міру необхідності.

Крім самомотивації. до учня дистанційного класу висуваються такі вимоги як дисципліна праці, відсутність технофобії, орієнтованість на вирішення технічних й інших проблем, уміння створювати навчальну продукцію у письмовій і графічній формах, розвинута здатність виражати себе в телекомунікації.

Класи в дистанційній школі можуть бути двох типів: синхронні (онлайн-режим), що працюють за однією програмою з загальним стартовим початком; асинхронні (офлайн-режим), до яких учні приймаються не одночасно, а в різний час протягом дня, тижня, всього навчального року. В останньому випадку більш досвідчені учні допомагають менш досвідченим; навчання відбувається з опорою на відмінність у навчальному потенціалі нових і колишніх учнів. Подібні можливості дистанційного навчання є дуже цінними для розвитку і застосування різновікових педагогічних технологій.

Майже всі традиційні способи взаємодії між вчителем і учнями можуть мати місце в дистанційному навчанні. Сучасні засоби телекомунікацій не тільки надають віртуальні аналоги очним навчальним контактам, а й у деяких випадках істотно розширюють їх можливості. Розглянемо елементи традиційного очного навчання, які одержали адекватне відображення на дистанційних заняттях.

Навчальний матеріал. У вчителя існує можливість забезпечити учнів усіма видами навчальних матеріалів для підготовки до занять ще до того як почнеться діалогова частина навчання. Необхідний матеріал надається учневі такими способами:

а) пересилається звичайною поштою у вигляді певного комплекту, який може включати CD-ROM чи дискету, аудіо-, відеокасету, «паперові» посібники (кейс-технологія);

б) пересилається електронною поштою в архівованому файлі — відразу чи вроздріб, протягом навчального процесу;

в) розміщується на освітньому сайті дистанційного призначення для доступу до нього всіх зареєстрованих учнів;

г) оформляється у вигляді веб-квестів з посиланнями на необхідний матеріал у мережі Інтернет;

д) учню надається доступ до однієї чи кількох електронних бібліотек.

Діагностичний матеріал. Тьютор і учень обмінюються електронною поштою тестами, контрольними завданнями, табелями успішності, оціночними листами. Все це розміщено на освітньому сервері і доступно як учителю, так і учням відповідно до встановлених для них доступів (наприклад, кожен учень має пароль для входу у відповідні розділи сайту). Вчитель забезпечує учнів домашніми завданнями, консультує щодо їх виконання.

Наочність. Під час телекомунікації в реальному часі викладач демонструє учням слайди, картинки, графіки та ін., проводить віртуальну екскурсію мережею Інтернет за заздалегідь підготовленими електронними адресами. Учні також обмінюються наочними матеріалами між собою. Свої роботи учні розміщують на сервері для доступу до них інших учнів і вчителів, або для загальною відкритого доступу всім бажаючим.

Учитель ставить учням запитання. Викладач ставить учням запитання як у режимі електронної конференції, так і в «реальному часі» в режимі ICQ, чат чи відеоконференцій. При цьому він ставить запитання як одному з учнів, так і всій групі одночасно.

Учитель пояснює матеріал в односторонньому порядку чи пересилає учням записи своїх відеолекцій, а також лекцій фахівців з досліджуваних питань. Іноді корисно відправити учням набір посилань на освітні ресурси з мережі Інтернет чи спеціально підготовлену веб-сторінку з посиланнями з досліджуваної теми, так званий веб-квест.

Учитель керує дискусіями. Тьютор починає дискусію з досліджуваної проблеми, керує дискусіями між учнями в рамках досліджуваної теми і відповідно до поставлених навчальних задач у режимі різних видів телеконференцій та форумів. Дискусія може проходити в режимах веб-форума, телеконференції, чат-дискусії.

Учні ставлять учителю запитання. Учні можуть ставити вчителю запитання як персонально, направляючи йому електронний лист, спілкуючись з ним у реальному часі (наприклад, в окремому «вікні» на час колективного чат-заняття), так і публічно, висловлюючи свої запитання і міркування в загальному списку розсилання.

Учень ставить запитання учню. Учень може ставити запитання іншому учню чи всім своїм віртуальним однокласникам. Тьютор регулює цей процес відповідно до навчальних цілей, вносить свої коментарі і питання. Можливе також і вільне електронне спілкування учнів один з одним у зручний для них час, оскільки адреси кожного з них, як правило, загальнодоступні для всього віртуального класу.

Учитель бачить реакцію учня і виражає свою. У режимі відео-конференції вчитель бачить реакцію учня на поточну проблему чи на питання, що ставиться. Для відображення емоційного стану в текстових електронних телекомунікаціях застосовуються так звані смайлики, які створюються за допомогою знаків клавіатури, наприклад: значок: -) — означає посмішку; -( — сум. Деякі телекомунікаційні програми пропонують додаткові засоби для відображення емоційного стану. Наприклад, додаток Microsojt Chat включає можливість вибору кожним учасником електронної дискусії графічного персонажа — від домогосподарки до інопланетянина, кожний з яких має кілька видів емоційного стану, які можна легко перемикати комп’ютерною мишкою. Інші учасники дискусії також являють собою графічні персонажі, які знаходяться в спільній віртуальній кімнаті.

Учитель оцінює учня. Тьютор оцінює роботу учня під час проведення дистанційного заняття, а також його домашні роботи, тести, творчі навчальні проекти і дослідження за допомогою кожного з дистанційних і телекомунікаційних засобів.

Види дистанційних занять

Дистанційні заняття, які проводяться в рамках дистанційного курсу, досить різноманітні. Наведемо приклади.

1 Демонстраційна версія заняття за курсом. Таке заняття відіграє в основному рекламну роль і містить найбільш виграшні теми і види діяльності за курсом Це може бути модель дистанційного діалогу вчителя і учнів, ігрове чи тестове завдання, опис та аналіз реальної життєвої ситуації. У будь-якому випадку демонстраційна версія має на меті привернути увагу учнів, забезпечити їх мотивацію й активну навчальну діяльність в майбутньому

2 Вступне заняття за курсом Його мета — ввести учнів у проблематику курсу, запропонувати їм виконати огляд майбутніх занять, охопити курс в цілому. Вступне заняття може проводитися на матеріалі з історії досліджуваної геми чи спиратися на особистий досвід учнів. Структуру і зміст матеріалів вступного заняття доцільно оформити у вигляді тексту і графіки, наприклад, у форматі html,оскільки воно розміщується на освітньому сервері чи відправляється учням для вивчення «з екрана»

3 Індивідуальне заняття-консультація Дане заняття задає структуру дистанційної консультації, передбачувані питання, проблеми, шляхи пошуку відповідей на них. При розробці цього виду занять доцільно враховувати індивідуальні особливості учнів і запропонувати приклади питань різних типів

4 Дистанційна конференція за допомогою електронної пошти для цього заняття необхідно розробити структуру і регламент обговорення однієї навчальної проблеми в рамках дистанційною листування. Це заняття (як і будь-які інші) може бути попередньо змодельованим, тобою автор може продумати своє заняття і уявити можливі реакції учнів

5 Чат-заняття Таке заняття проводиться в реальному часі в спільному для всіх місці в мережі Інтернет і Необхідно заздалегідь скласти розклад заняття і питання проблеми для різних його етапів. Підчас проведення чат-заняття необхідно зберегти текст (протокол) заняття для аналізу і можливого використання в майбутньому

6 Веб-заняття Це заняття, яке проводиться за допомогою засобів телекомунікацій і інших можливостей «Всесвітньої павутини». Веб-заняття має безліч варіантів дистанційні уроки на основі веб-квеспв, конференції у вигляді веб-форума, семінари, ділові ігри, лабораторні роботи, практикуми тощо

7 Дистанційні олімпіади Ефективною формою навчання і контролю є дистанційна олімпіада з творчими відкритими завданнями таке заняття проводиться за допомогою електронної пошти чи в реальному часі. Наприклад, на освітньому сервері розміщуються веб-форми з запитанням, відповідати на яке учень може безпосередньо через мережу. Комп’ютерні завдання, що пропонуються учню, мають варіанти відповідей чи є відкритими. Відповідь учня зберігається в спеціальному файлі и оцінюється потім вчителем

Розглянемо детальніше способи розробки таких форм дистанційних занять як чат-заняття, телеконференція, веб-заняття, дистанційна олімпіада

Чат-заняття. Проведення чат-заняття у режимі реального часу одне з необхідних умов ефективності дистанційного навчання. Розробка таких занять починається з визначення теми і проблеми курсу, які найбільше відповідають формі чат-заняття, наприклад дискусійні питання, обговорення яких потребує оперативної взаємодії учнів і вчителя.

Учитель заздалегідь гіпотетично моделює заняття і складає його похвилинний план проведення. Потім учням розсилаються необхідні матеріали, які будуть потрібні їм для підготовки до заняття. У ці матеріали включаються проблеми, питання, завдання, виконання яких підготує учнів до обговорення.

Для підведення підсумків чат-заняття заздалегідь продумується форма рефлексії виконаної діяльності, а також домашнє завдання з усвідомлення результатів чата, яке учні надсилають учителю пізніше. Наведемо рекомендації щодо розробки чат-заняття:

1. Сформулювати тему чат-заняття.

2. Записати основну проблему чи задачу чат-заняття.

3. Сформулювати головні цілі заняття (конкретний результат, який передбачається одержати учням).

4. Сформулювати педагогічні завдання заняття, тобто цілі чат-заняття, необхідні для досягнення його головних навчальних цілей.

5. Провести попередній аналіз технічних, географічних, соціальних, інших характеристик учасників чата, насамперед:

— доступ учнів до місця, в якому проводитиметься чат-заняття;

— технічну підготовленість і досвід учнів у даному виді діяльності;

— різницю в годинних поясах для учнів, що проживають на різних територіях;

— тривалість роботи.

6. Вибрати оптимальний час для проведення чат-заняття на основі аналізу відомостей про його учасників.

7. Визначити оптимальну кількість учнів, що беруть участь у одному чат-занятті, критерії їх добору, керівників мікрогруп чи секцій під час загального чат-заняття, якщо такі будуть виділені.

8. Вибрати оптимальну форму проведення чат-заняття відповідно до поставлених цілей і задач (рольова чи ділова гра, круглий стіл, захист творчих робіт, співбесіда, конкурс, семінар, дискусія).

9. Визначити види діяльності учасників чат-заняття, які відповідають обраній формі його проведення (виступ ведучого (модератора), обговорення проблеми, евристичний діалог; «мозковий штурм», конструювання дефініції, чат-презентація, ігрові завдання, індивідуальна рефлексія).

10. Визначити етапи чат-заняття: початок, кульмінація, завершення. Розподілити час на кожний з цих етапів. Скласти розклад чат-заняття, який буде повідомлено учасникам, наприклад:

13.50 — 14.00 — Реєстрація учасників чат-заняття.

14.00 — 14.05 — Вступне слово ведучого курсу.

14.05 — 14.25 — Обговорення проблеми.

11. Скласти письмові заготовки для проведення чат-заняття у вигляді назв етапів заняття, окремих фраз, реплік у ході заняття, не витрачаючи зайвого часу на набір тексту під час самого заняття. Такими заготовками можуть бути:

— вітання, вступне слово ведучого;

— фрази, що активізують діяльність учасників чата;

— фрази, що заохочують міркування учнів;

— стимулюючі запитання до учасників з теми заняття;

— короткі проблемні завдання учням під час чат-заняття.

12. Сформулювати можливі змістовні, організаційні і дисциплінарні проблеми (відхід обговорення від теми заняття, недотримання регламенту, поява в чаті сторонніх), які можливі в ході заняття, запропонувати способи їх розв’язування.

13. Визначити технічні проблеми (втрата зв’язку учня, вчителя), які можуть відбуватися в ході заняття, запропонувати способи їх розв’язування.

14. Визначити форми вираження рефлексивної діяльності учасників у чат-занятті, навести зразковий алгоритм їх рефлексивної діяльності.

15. Сформулювати конкретні можливі результати заняття стосовно учасників чат-заняття (записи чат-обговорення проблеми, розроблені вході заняття завдання, відповіді на поставлені запитання).

16. Скласти ретельні рекомендації учня для участі в чат-занятті і відправити їх заздалегідь.

17. Після проведення заняття скопіювати текст чат-обговорення, яке проводилось, для наступного педагогічного аналізу.

Дистанційна конференція. Продуктивне дистанційне навчання неможливе без інтерактивного діалогу і полілога суб’єктів навчання. Це завдання розв’язується за допомогою конференцій, які проводяться на основі електронних списків розсилання, чата, відео- і аудіокомунікацій.

Розглянемо особливості розробки і проведення дистанційної конференції з одночасним використанням двох форм діяльності віддалених учнів і вчителя: 1) електронної пошти в режимі модерованого списку розсилання; 2) за допомогою чата у реальному часі.

Ціль телеконференції: захист учнями проектних творчих робіт, які вони виконали на попередніх заняттях.

Цілі вчителя, який управляє телеконференцією:

1. Навчити учнів презентувати свій навчальний продукт у дистанційному режимі.

2. Організувати навчальну взаємодію дистанційних учнів. Провести дискусію серед учнів, розробивши структуру їх навчальної взаємодії і запропонувавши алгоритм їх комунікативної діяльності.

3. Навчити учнів ставити змістовні запитання з тем, запропонованих модератором конференції і її учасниками, давати на них короткі і повні відповіді.

4. Створити доброзичливу творчу атмосферу, спрямовану на досягнення учнями нових навчальних результатів.

5. Провести серед учасників дистанційної конференції рефлексію.

6. Готуючись до дистанційної конференції, модератор пропонує учням заздалегідь написати свої питання і міркування із заявлених тем. Ведучий також готує запитання учасникам, чиї творчі роботи йому вже відомі. Під час електронної дискусії попередньо написані ключові фрази допомагають ведучому оперативно вести діалог, не витрачаючи зайвого часу на набір тексту. В той самий час від нього вимагається швидка реакція на те, що відбувається, оперативність включення своїх реплік у дискусії, прийняття рішень про зміну теми чи виду діяльності учасників чат-конференції.

Якщо зв’язок в окремих учасників переривається на деякий час, то вони входять у «вікно розмови», втрачаючи з виду основну суть конференції; тому ведучий через визначений час повторює ключові запитання чи міркування, які вже висловлювались на конференції, для учасників, що знову підключились до її проведення.

Ефективність заняття підвищується, якщо ведучий і учасники дистанційної конференції володіють способами формулювання питань різних типів. Тому необхідна попередня розробка типології питань для дистанційної конференції — сутнісних, пояснювальних, провокаційних та ін., оскільки від форми запитання часто залежить і досягнення учасниками навчальних результатів.

У чат-конференції робота ведучого відбувається як із всіма учасниками конференції, так і в окремій віртуальній кімнаті з тими учасниками, які хочуть обговорити запитання, що виникають, чи проблему особисто з модератором. Так само учасники конференції можуть почати бесіду між собою в приватному режимі. Виникаюча при цьому проблема втрати з боку модератора функцій контролю над діяльністю учасників розв’язується при наявності в нього контрольних запитань, тестів і завдань, спрямованих на створення учнями підсумкового навчального продукту в конференції, а також при володінні методиками організації групової і парної роботи з учнями.

Дистанційна конференція, яка проводиться за допомогою електронної пошти в режимі списку розсилання, має переваги перед чат-заняттям. Цей вид конференції превалює у застосуванні, тому що більшість українських шкіл ще не мають прямого доступу в мережу Інтернет. Створення навчального списку розсилання в різних його варіантах: вільному, керованому, що має обмеження до доступу, тощо дозволяє організувати роботу дистанційних учнів відповідно до сформульованих педагогічних завдань.

У дистанційній конференції, яка проводиться за допомогою електронної пошти, є істотна перевага перед бесідою у реальному часі — більший період часу, який мають учасники на обмірковування своїх запитань, відповідей і суджень. Це дозволяє учню ретельно підготувати свою відповідь, привести її у відповідність із вимогами У чат-занятті через обмежений
час важко уникнути малозмістовних реплік, але спілкування в реальному часі виявляється більш інтенсивним. Електронною поштою учасники можуть відправляти ілюстративний матеріал, мультимедійну інформацію, що у звичайних чат-програмах подати важко.

Наведемо список видів діяльності учасників дистанційних конференцій у режимах чата і списку розсилання.

1 Представлення учасникам конференції себе і своєї роботи за запропонованим алгоритмом. Подібні повідомлення дозволяють учасникам конференції познайомитися один з одним, з освітніми результатами кожного з них, що являє собою змістовну основу для наступної комунікативної діяльності.

2 Прямий питально-відповідальний вид діяльності. За відсутності педагогічних навичок формулювання запитань даний вид діяльності може швидко вгасати, тому обмежуватися тільки запитаннями і відповідями небажано

3 Коментарі координатора і учасників конференції даних відповідей на поставлені запитання. Цей вид діяльності дозволяє довідатися про думку більшості учасників з проблем, то обговорюються, розкрити тему.

4 Ігрова діяльність, що дозволяє провести в ході конференції невеликі конкурси зі створенням дистанційними учнями навчальних продуктів. Такий вид діяльності потребує підготовчої роботи від ведучого, аналогічно тому, як відбувається підготовка до очних ігрових уроків.

5 Підведення освітніх підсумків дистанційної конференції. Поточна підсумкова рефлексії учасниками конференції спільної навчальної діяльності, усвідомлення своїх досягнень і проблем. Планування майбутньої діяльності.

Виявлення педагогічних, організаційних і технічних особливостей чи іншого виду навчальної конференції допомагає її організаторам розробляти структуру і методи проведення дистанційних телекомунікацій, ефективно вирішувати комплекс специфічних, у кожному випадку навчальних задач.

Веб-заняття Розглянемо план розробки навчального матеріалу дистанційного заняття, яке призначено для розміщення на освітньому веб-сайті. Основне завдання вчителя-розробника — змоделювати таку структуру заняття, яка б дозволяла організовувати навчальну діяльність дистанційних учнів і приводити їх до створення навчального продукту.

Розроблений навчальний матеріал подається в html-форматі у вигляді кількох сторінок, зв’язаних гперпосиланнями між собою і з необхідними сторінками з мережі Інтернет.

Пропонований нижче алгоритм розробки веб-занягтя визначає структуру і зміст навчального матеріалу для окремого заняття дистанційного курсу

1. Визначити вид, форму і тему заняття, для якого розроблятиметься навчальний матеріал.

2. Сформулювати і записати основну мету, яку повинен досягти учень (різні групи учнів) після роботи з веб-матеріалом. Цю мету необхідно подати у формі навчального продукту учня, створеного ним у ході роботи з навчальними матеріалами.

3. Визначити основні тематичні блоки (модулі), з яких складатиметься матеріал. Дати їм назви і вказати їх короткий зміст. Ці блоки (в остаточному підсумку — окремі html-сторінки) у своїй сукупності будуть являти собою гіперсистему, просторово пов’язану посиланнями.

До заняття надати перелік не менше п’яти блоків-модулів за такою типологією:

— мотиваційний блок;

— діагностичний блок;

— вступний блок;

— довідкові матеріали;

— означення, роз’яснення термінів, імен, понять тощо;

— проблемні блоки, що потребують від учня самовизначення щодо протиріч чи запропонованих підходів;

— варіативні блоки (гіпертекстові «розгалуження», які дозволяють учню вибирати індивідуальну траєкторію подальшої діяльності);

— творчі завдання, орієнтовані на створення учнем продукту;

— вправи;

— різні класифікації;

— консультаційний блок;

— блок переходу до інших типів і видів занять (наступних, попередніх);

— заохочувальний блок;

— контрольний блок;

— рецензування;

— тестовий блок;

— рефлексивний блок;

— блок самооцінки.

4. Для кожного з обраних блоків-модулів наводиться зразковий навчальний зміст і встановлюється його місце в системі гіперпосилань на інші сторінки. Слід відобразити блок-схему, яка структурно пов’язує весь матеріал. Можна обмежитися текстовою формою блоків, зазначаючи, де і яка згодом можлива графіка, анімація чи інші засоби. Якщо в розробника веб-заняття є досвід створення html-сторінок, то краще відразу оформляти свої сторінки в гіпертекстовому форматі.

5. Гіперпосилання в навчальному матеріалі можуть застосовуватися двох типів — внутрішні (на сторінки з цього самого сайта) і зовнішні(на сторінки з мережі Інтернету). За допомогою пошукових систем можна знайти необхідний для заняття навчальний матеріал. А також знайти посилання на освітні ресурси Інтернету, які мають органічний зв’язок з текстом заняття і відповідають його завданням, і додати їх до готового матеріалу.

Основне завдання, яке розв’язується при формуванні змісту навчального матеріалу для веб-заняття — це управління за його допомогою навчальною діяльністю.

Під час розробки навчального матеріалу необхідно усвідомлювати, яку діяльність учень виконає за допомогою того чи іншого матеріалу. Матеріал веб-заняття не повинен бути призначеним лише для засвоєння. За допомогою різних засобів необхідно провести учня через визначені форми і види діяльності, щоб він при цьому не просто дивився і читав матеріал, а й створював дещо сам — записував, шукав, складав, аналізував, сперечався, вирішував, оцінював тощо. Для цього йому пропонуються способи оформлення його освітнього продукту і їх наступне пересилання викладачу, іншим фахівцям чи учням.

Добавить комментарий